İkinci eylem döngüsü: Yansıtma ve yeniden planlama

Letícia observa uma criança com as tintas, na área de aprendizagem. No momento em que percebe que a criança está sem saber o que fazer com as tintas, Letícia aproxima-se e senta-se junto à criança. Naquela mesa, a proposta era trabalhar com a tinta a dedo.

Antes de Letícia sentar-se à mesa, observou-se que a criança sentou para trabalhar na área, mas demonstrou dificuldade em fazer a atividade com os materiais.

Letícia senta-se e primeiro deixa a criança mais confortável para pintar, levantando a manga da blusa que a atrapalhava no momento.

Letícia conversa com a criança sobre o uso da tinta com o dedo. Explica-lhe que, quando trocar de cor, ela precisa limpar os dedos na toalha, para não misturar as cores. Mas a criança pode misturar as cores no papel, se precisar.

Depois pergunta: “Então, vamos fazer? O que você quer fazer?”

A criança, com gestos, mostra o que deseja fazer no seu papel. E depois começa a desenhar. Letícia observa a criança e depois oferece papel para limpar o dedo, quando quiser trocar de cor.

Enquanto Letícia conversa com Thomas sobre o seu desenho, a criança procede com envolvimento, fazendo seu desenho e limpando o dedo para trocar de cor.

Ao analisar esse excerto, observou-se que a criança, de início, não tinha envolvimento na tarefa, estava com um olhar vago e nem demonstrava interesse em explorar o material, simplesmente estava sentada à mesa. A criança apresentava ausência de envolvimento (nível 1). Letícia observou, panoramicamente, o grupo e fixou a mesa de tinta. Ao perceber que a criança encontrava-se perdida, sentou-se junto dela e identificou sua dificuldade, como descrita no Excerto 1.

A intervenção sujeito–sujeito foi primordial nessa situação. O fato de Letícia ter se sentado junto à criança e auxiliado no início da tarefa fez com que brotasse interesse pela atividade. Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 30) citam que

[...] uma relação positiva, construtiva entre as pessoas adultas e as crianças, é um dos elementos imprescindíveis, para a obtenção de novas aprendizagens estimuladoras das capacidades que as crianças apresentam.

A escala de empenho do adulto identificou uma relação positiva da professora com a criança, evidenciando atitudes de sensibilidade, estimulação e autonomia, como observado no Quadro 1, a seguir.

Quadro 1 – Observação de empenho do adulto – referente à 7ª sessão de abril (Excerto 1)

Categoria observada Nível de

empenho Sensibilidade: escuta a criança atentamente, dá atenção a sua dificuldade de pintar com os

dedos.

5

Estimulação: apoia a atividade, esclarecendo como usar a tinta a dedo, encoraja a criança e

pergunta o que deseja fazer com a tinta; permanece na mesa para auxiliar, caso necessário.

5

Autonomia: liberdade em ouvir suas ideias e, principalmente, liberdade de decisão, quando

questiona se realmente queria permanecer ali na área ou se queria fazer outra coisa que não fosse desenhar: “Você quer mesmo brincar de desenhar aqui?”. “Pode escolher outra coisa para fazer”; “Se você não gostar da tinta pode brincar em outro lugar”.

5

Durante o processo de mediação da professora, usou-se novamente a escala Target. Na segunda utilização da escala, observou-se características de envolvimento na tarefa, pois anteriormente identificou-se o nível 1 de envolvimento da criança nos primeiros dois minutos; e, com a mediação de Letícia, a criança passou para o nível 5 de envolvimento, com a presença dos seguintes indicadores:

• Concentração: a criança, depois de saber usar o material e externalizar o que queria

desenhar, mostra-se concentrada em seu desenho.

• Energia: a criança se esforça em fazer o desenho, encontra-se atenta às formas do

desenho que deseja fazer.

• Persistência: a criança conclui seu desenho, troca de tinta sem o apoio da professora,

escolhe cores variadas.

• Criatividade: a criança usa uma combinação bastante interessante de cores, dando

identidade ao desenho.

• Expressão facial e postura: a criança desenha com um olhar atento aos seus

movimentos.

• Persistência: a criança se envolve pelo desenhar com as tintas, muda de cor e cria

novas cores.

• Precisão: a criança tem um cuidado especial pelo que faz, passa a tinta e procura não

deixar o papel com muita tinta.

• Satisfação: é uma característica clara que apresenta a cada risco do desenho, sem fala,

sem diálogo, mas o movimento e o olhar mostram a satisfação de fazer o desenho, principalmente quando troca as cores; e, depois do desenho concluído, a criança fica admirando-o, satisfeita.

Os indicadores apontam uma correlação entre o envolvimento da criança e o empenho do adulto, o que possibilitou, principalmente, a persistência e a satisfação no ato de fazer a seu modo o desenho, com o uso da tinta. O fato de dar autonomia à criança e ouvi-la possibilitou o envolvimento, pois o empenho da professora parte de uma relação dialógica, na qual a criança teve escolha, decisão em ficar na área. Ela escolheu se realmente queria permanecer na área depois de saber como se trabalhava com aquelas tintas.

Discutiu-se, nessa situação, que o empenho da professora possibilitou o envolvimento da criança. Esta última está constantemente em fase de aprendizagem no ambiente (mundo físico, social e cultural) e precisa do outro (adulto) para que possa se envolver, para conhecer e se sentir confiante em brincar com o material que parecia novo e em explorar as suas inúmeras habilidades. Esse elo, que o outro possibilita para a

aprendizagem do sujeito, é marcado “pelas relações sociais e culturais” que, consequentemente, “envolve as relações entre os sujeitos” (VYGOTSKI, 1994, p. 116).

Outro ponto que marca essa situação, no Excerto 1, é a direção da atividade. A criança necessitava, naquele momento, do adulto, o qual ofereceu suporte ao explicar o que se podia fazer com o material, deixando-a escolher a forma de fazer a atividade.

A direção é um dos conceitos discutido por Dewey (1976), como importante fator na condução da experiência da criança. O autor discute que o professor deve apresentar direção e desafio. A tarefa do professor é ver em que direção caminha uma experiência e, no contato e na comunicação, favorecer o suporte necessário para que ocorra a ação da criança. Ainda, Dewey (1976, p. 61) considera que o professor deve “equilibrar controle externo com crescimento positivo”, para que seja capaz de avaliar e de identificar as atitudes que realmente conduzem ao crescimento da criança e as atitudes que, no processo, podem ser prejudiciais. Nesse momento, o professor busca elementos para compreender as ações da criança para apoiá-la, como se demonstrou no Excerto 1.

Durante a análise, houve a seguinte discussão: Pesquisadora: Letícia, o que observou nessa situação?

Professora: Observei que ele não sabia usar a tinta a dedo e estava olhando o material [...] ele veio de outro agrupamento e está em fase de adaptação, então procurei ver, no que você destacou um panorâmico pela sala, se alguma outra criança podia ajudar, mas logo percebi que todos estavam envolvidos em suas tarefas. Então [...] eu precisava ir lá auxiliar, e na atividade vai internalizando algumas regras básicas: “na tinta, levantar a manga da blusa para não sujar tudo”. Você está aqui e já percebeu que todos fazem isso. Mas o importante foi observar que não faltava interesse pelo desenhar e sim como o fazer com a tinta.

Pesquisadora: O fato de auxiliar a criança com o material possibilitou que ela fizesse seu desenho. Ressalto que o interesse pelo desenho a levou ao esforço para dar continuidade a sua atividade. Eu observei o interesse da criança pelo desenho e por esse motivo ela permanecia na área querendo desenhar.

Professora: A criança estava buscando formas para desenhar e quando encontrou continuou na área. A criança realizou seu projeto. Essa situação deixa claro que, quando se trabalha com a criança na construção do conhecimento, como um processo que se efetiva na interação com o

meio físico, social e cultural, se possibilita à criança realizar escolhas, levantar hipóteses, tomar decisões, responsabilizar-se por suas ações, ser solidário, construir regras, dialogar, investigar, pesquisar, contemplar saberes e fazeres e explorar as diversas linguagens [...] (Registro – abril de 2010).

Essa compreensão demonstra que a professora faz as mediações acreditando na criança como um ser capaz de construção e reconstrução de suas experiências no cotidiano de uma prática que possibilita a participação. Percebe-se, pelo posicionamento dela, o quanto é preciso prestar atenção às crianças, quando estão desenvolvendo suas atividades na área de aprendizagem, oferecendo apoio para a superação das dificuldades e possibilitando a continuidade da experiência.

O importante, nesse momento, foi perceber como se pode auxiliar a criança na sala, fazendo a mediação a partir da observação. A observação do grupo é um dos pontos centrais para desenvolver a mediação, pois é através dela que o professor pode pensar na atitude adequada para mediar, oferecendo suporte à criança para permanecer no envolvimento. Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza (2007) afirmam que a pedagogia- em-participação tem como eixo a observação, para compreender e acompanhar a criança favorecendo o suporte necessário à aprendizagem. No mesmo sentido, Dewey (1930, p. 44) define que no “contexto de uma educação democrática” a criança encontra apoio para realizar “sua atividade que parte do interesse e das relações que fazem parte do meio social”.

Entende-se que a observação é item fundamental para apoiar a atividade da criança e proporcionar a ampliação de sua experiência, enquanto a professora favorece a mediação para sua aprendizagem.

• 2º estudo de caso - 2010

O Excerto 2 mostra a intervenção de Letícia na atividade de pintura de uma criança.