İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Öğretmenlerin Geliştirdiği Öğrenme

Okullarımızda alışılagelmiş geleneksel küme çalışmaları ile işbirliğine dayalı yöntemle oluşturulan grup çalışmalarını aynı saymak gibi yanlış bir düşünce vardır. İşbirliğine dayalı öğrenmede oluşturulan kümelerde, öğrenciler arasında bir yardımlaşma ve herkesin birbirlerinden sorumlu olması duygusu vardır. Oysa öğretmenin geliştirdiği küme çalışmalarında, küme elemanları konularını paylaştıktan sonra çalışmalarını tek başlarına yapmaktadırlar. Bu farklılıkları Senemoğlu ve Gömleksiz (2001) şöyle sıralamaktadır:

1- İşbirliğine dayalı öğrenme kümeleri, küme üyeleri arasındaki olumlu bağımlılığa dayalıdır,

2- İşbirliğine dayalı öğrenme kümelerinde açık bir bireysel sorumluluk vardır, 3- Öğretmenin geliştirdiği öğrenme kümeleri genelde benzeşik (homojen) üyelerden oluşur. Oysa işbirliğine dayalı öğrenme kümelerinde yetenek ve kişilik özellikleri açısından karma (heterojen) kümelerin oluşturulması söz konusudur,

4- İşbirliğine dayalı öğrenme kümelerinde tüm üyeler, küme içindeki liderlik etkinliklerini yerine getirmek için sorumlulukları paylaşırlar. Öğretmenlerin oluşturduğu kümelerde tek bir lider görevlendirilir ve değişmeden kalır,

5-İşbirliğine dayalı öğrenme kümelerinde üyeler birbirlerinin öğrenme sorumluluğunu taşırlar. Öğretmenlerin oluşturduğu kümelerde üyeler, nadiren diğerlerinin öğrenmesi için sorumluluk duyarlar,

6-İşbirliğine dayalı öğrenme kümelerinde her üyenin en üst düzeyde öğrenebilmesi ve üyeler arasında iyi çalışma ilişkilerinin yapılandırılması amaçlanır. Öğretmenlerin oluşturduğu öğrenme kümelerinde öğrenciler, büyük çoğunlukla tek başlarına çalışırlar,

7- İşbirliğine dayalı öğrenme kümelerinde birlikte çalışmada gereksinim duyulan toplumsal beceriler doğrudan öğretilir. Öğretmenlerin oluşturduğu öğrenme kümelerinde bireyler arası ilişkiler ve küçük küme becerileri, genellikle yanlış biçimlendirilir,

8- İşbirliğine dayalı öğrenme kümeleri kullanıldığı zaman, öğretmen; kümeleri gözler, öğrenciler birlikte çalışırken ortaya çıkan sorunların çözümlemesini yapar. Küme çalışmalarının daha iyi nasıl yönlendirilebileceği konusunda her kümeye dönüt verir. Öğretmenlerin oluşturduğu öğrenme kümelerinde, öğretmen kümelere nadiren karışır ve gözlemlerde bulunur,

9- İşbirliğine dayalı öğrenmede öğretmenin, kümelerin daha etkili çalışmaları için çalışma süreçleri boyunca gerekli işlemleri yapılandırmasına karşın; alışılagelmiş kümeyle öğrenme durumlarında buna hiç dikkat edilmez.

2.5.2. Her Küçük Grup Çalışması İşbirliğine Dayalı Öğrenme Değildir

Her küçük grup çalışmasının işbirliğine dayalı öğrenme olduğu düşünülemez. Çünkü öğrencileri küçük gruplara ayırıp birlikte çalışmalarını söylemek, işbirlikçi öğrenmeyi gerçekleştirmeye yetmez. Böyle bir uygulamanın verimli olmadığını Özer (2002) şu şekilde açıklamaktadır:

• Bazı üyelerin grup çalışmasına hemen hemen hiçbir katkı getirmeden başkalarının başarısına ortak olması (hazıra konma),

• Üyelerden bazılarının başkalarının işlerini kendisine yaptırdığını hissetmesi ve bundan rahatsız olması (sömürülmesi),

• Başarı düzeyi yüksek grup üyelerinin ön plana çıkarak daha fazla iş yapmaları, dolayısıyla grup çalışmasından daha fazla yararlanırken, başarı düzeyi düşük grup üyelerinin bunu yapamamaları ve durumlarının daha da kötüye gitmesi (zenginin daha da zenginleşmesi),

• Başarı düzeyi yüksek olan grup üyelerinin, düşük olan grup üyelerinin açıklamalarına ve önerilerine değer vermemesi (sorumluluğun karışması ). • İşbirliğine dayalı öğrenmenin grup çalışmasının, yukarıda değinilen

sakıncalarını giderecek biçimde yapılandırılması gerekir.

2.5.3. İşbirliğine Dayalı Öğrenme İlkeleri

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi, diğer öğrenme yaklaşımlarından ayıran bazı temel ilkeleri bulunmaktadır. Bunlar,

1. Grup Ödülü / Ortak Ürün 2. Olumlu Bağımlılık

3. Bireysel Değerlendirilebilirlik 4. Yüzyüze (Destekleyici) Etkileşim 5. Sosyal Beceriler

6. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi 7. Eşit Başarı Fırsatı

1. Grup Ödülü

İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinde temel nokta, gerçek işbirliği ortamlarında grup üyelerinin başarılı olabilmek için önce grubun başarılı olmasının gerektiğine inanmalarıdır. Slavin ( 1990) bu koşulun;

a) İşbirliğine dayalı ödül yapısı

b) İşbirliğine dayalı iş yapısı ile elde edilebileceğini savunmaktadır. İşbirliğine dayalı ödül yapısı, grup üyelerinin grup amaçları doğrultusunda grup ürünü ortaya koymalarını ve grup halinde ödüllendirilmelerini gerektirir.

İşbirliğine dayalı iş yapısı ise grup üyelerinin bir işi bitirmek amacıyla çalışmalarının birleştirilmesinin özendirildiği ya da gerekli bulunduğu durumlardır. İşbirliğine dayalı iş yapısının;

a) Görev dağılımı,

b) Grup çalışması olmak üzere iki şekli vardır. Birincisinde, öğrenciler ayrı ayrı işlerden sorumlu olurlar, tek tek değerlendirilirler ve bireysel puanlar toplanarak grup puanı elde edilir. İkincisinde ise grup üyelerinin ayrı ayrı işleri yoktur. Hepsi birden, bir tek iş üzerinde çalışırlar. Her iki durumda da ödül, grup ürününe verilir. Slavin (1983; 1990)'e göre, işbirliğini sağlamada ve etkili kılmada esas olan, grup ödülünün verilmesi, bir anlamda ödül bağımlılığıdır (Akt., Açıkgöz, 2003).

2. Olumlu Bağımlılık

İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinde öğrenciler bir görevi tamamlamak için kendi güçleriyle diğer arkadaşlarının güçlerini birleştirip eşgüdüm içinde çalışmalıdırlar. Olumlu bağımlılık öğrencinin, küme üyelerinin başarısının kendisine, kendi başarısının küme üyelerine yarayacağını, kendisi başarılı olamazsa kümesinin başarılı olamayacağını algılamasıdır. Eğer öğrenciler bu anlayışa sahip olamazlarsa ders işbirliğine dayalı olarak sürdürülemez. Öğrenme kümeleri oluşturulduğunda, bu kümeler olumlu bağımlılıkla yapılandırılmamışsa, o öğrenme durumu işbirlikçi değildir; ya yarışmacı ya da bireyselleştirilmiş bir öğrenme durumudur (Senemoğlu ve Gömleksiz, 2001: 44).

3. Bireysel Değerlendirilebilirlik

Grubu oluşturan bireylerin birbirlerine olumlu bir şekilde bağlı olması sürecidir. Bireysel değerlendirilebilirlik farklı şekillerde sağlanabilir. Johnson ve Johnson'a (1990) göre ilke olarak, grup üyeleri arasında grubun amacına ulaşabilmesi için birbirlerine yardımcı olma sorumluluğunu hissedecekleri biçimde olumlu bağımlılık yapılandırılmalıdır. Bunun yanı sıra, öğretmenin her bir öğrencinin başarı düzeyini değerlendirmesidir. Dolayısıyla her öğrencinin yapılması gerekenleri yapma sorumluluğunu taşımasıdır (Akt., Açıkgöz, 2003). Slavin (1995)’e göre, bireysel sorumluluk iki şekilde sağlanabilir: Birinci yol, öğrenci takımları başarı bölümlerinde (ÖTBB) olduğu gibi, grup çalışmalarından sonra verilen bireysel sınavlardır. Diğer yol ise her öğrenciye aynı konunun alt başlıklarının verilmesi yani görev özelleştirmesidir.

Yine Johnson ve Johnson (1999), bireysel sorumluluğu sağlayabilmenin yollarını şöyle açıklamaktadır:

• Grup büyüklüğünü küçük tutmak (grup üyelerinin sayısı ne kadar az olursa, o kadar çok bireysel sorumluluk sağlanır),

• Her öğrenciye bireysel test verme,

• Rastgele sözlü sunum verme (öğrenciler grup sunumu yapmak üzere rastgele seçilir),

• Bütün grupları gözleme ve her üyenin gruba katkısının derecesini kaydetme, • Her grupta bir öğrenciye denetleyicilik rolü verme (denetleyen kişi, diğer grup üyelerinden, grup cevaplarındaki mantığı ve nedenlerini açıklamalarını istemeli),

• Öğrencilerin öğrendiklerini başkalarına öğretmesi. 4. Yüzyüze (Destekleyici) Etkileşim

İşbirliğine dönük olarak öğrenciler etkili bir şekilde sinerji oluşturmak için biraraya gelirler. Temel amaç, grup üyelerinin birbirinin çabasını özendirmesi ve kolaylaştırmasıdır. Öğrenciler bunu yardım etme, dönüt verme, güvenme, yapılanları

tartışma vb. davranışlarla gerçekleştirirler. Öğrencilerin ortak işin bir kısmını üstlenip onu birbirinden bağımsız çalışarak bitirmeleri yeterli değildir (Açıkgöz, 2003).

5. Sosyal Beceriler

Lew, Mesch, Johnson ve Johnson’a göre (1986), öğrencilere, kişilerarası ilişkilerin nasıl olması gerektiği öğretilmeli ve bütün öğrencilerin bunları kullanmaları özendirilmelidir. Öğretmenlerin, uygulamalar sırasında sosyal ilişki üzerinde durması, işbirliğine dayalı öğrenmenin başarısını artıracaktır (Akt: Açıkgöz, 2003). Johnson ve diğerleri (1992)’ne göre ise; işbirliğine dayalı öğrenmenin başarısı için liderlik, karar verme, iletişim, karşılıklı güveni oluşturma ve anlaşmazlıkları çözmek gibi beceriler, öğretmen tarafından tıpkı akademik beceriler gibi, amaçlı ve açık bir şekilde kazandırılmalıdır. Birbirlerinin karşılıklı çabalarını planlayabilmeleri ve grup amaçlarına ulaşabilmeleri için öğrencilerin; birbirlerini çok iyi tanımaları ve güvenmeleri, birbirleriyle doğru, açık ve net olarak iletişime girebilmeleri, birbirlerini kabul etmeleri ve savunmaları, birbirleri arasındaki uyuşmazlıkları yapıcı bir şekilde çözümlemeleri gerekmektedir.

6. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi

İşbirliğine dayalı öğrenme süreci sonunda, üyelerinin hangi davranışlarının katkı getirip getirmediğinin, hangi davranışların sürmesi gerektiğinin, hangilerinin değişmesi gerektiğinin saptanmasıdır. Bu koşulun geçerliliği deneysel olarak da kanıtlanmıştır (Yager vd. 1985; Johnson vd., 1991; Akt:Açıkgöz, 2003).

7. Eşit Başarı Fırsatı

Öğrencilerin başarı durumuna bakılmaksızın eşit derecede gayret etmeleri ve her öğrencinin katkısının değerlendirilmesi demektir. Bu ilke, özel puanlama yöntemleri ile gerçekleştirilebilir ( Akt: Açıkgöz, 2003). Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Metodu’nda öğrenciler aldıkları son sınav puanına yani bir tek puana göre değil, eski puanlar ile yeni puanlar arasındaki gelişim farkına göre ödüllendirilir. Bu da her öğrenciye grup yıldızı olma şansını verir (Slavin, 1995).