Nesta etapa de desenvolvimento teórico, a análise da obra de Silva Jr. e Ferretti (2004) traz considerações profícuas para esta pesquisa, pois eles reiteram a assertiva de que a escola é local privilegiado para investigar as reformas propostas pelo Estado para os sistemas educativos, com destaque para a análise da reação dos sujeitos educacionais frente às diretrizes dessas reestruturações.
Surge a partir dessa proposição, o interesse por investigações relacionadas à prática escolar, pois se observa que os planos de reforma podem ser efetuados de maneiras distintas no cotidiano de cada instituição. Nesse sentido, a análise voltada às atuações dos sujeitos educacionais busca compreender o descompasso existente entre as orientações dos documentos oficiais e as implementações realizadas por cada escola. Para os autores acima citados,
[...] é necessário considerar que as reformas, tal como propostas no âmbito do Estado, não se realizam necessariamente de acordo com o espírito que as anima, pela simples razão de que sua implementação se dá em instituições historicamente constituídas, das quais a escola, para nossos interesses é a principal. (Id. Ibid.; p.44)
Esse excerto, além de anunciar as divergências existentes entre as orientações e a prática escolar, também é elucidativo de uma ideia constante no trabalho desses autores de que a escola é um espaço de produção, quando se consideram suas prática e sua cultura e, por outro lado, de reprodução, quando em suas atuações é apreciada a influência de uma cultura institucional, historicamente constituída a partir da escolarização dos saberes.12
12 No contexto da passagem do modo de produção feudal para o capitalista, mais precisamente durante a transição
da Idade Média para a Idade Moderna na Europa ocidental, as “primeiras aprendizagens” eram executadas tanto em ambientes “escolares” quanto “não escolares” e se processavam de acordo com a aplicabilidade dos conhecimentos ensinados para vida profissional dos que desejassem adquiri-los. Para Hébrard (1990, p.66), o
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Partindo das asserções de Locke (1991), considera-se a escola como institucional, pois, nascida na época moderna, é derivada do Estado, instituição maior edificada pelos homens durante o processo de transição do estado natural para a vida em sociedade, cujo objetivo seria preservar os direitos civis. Nesse percurso, os homens transferem para o Estado o poder de controlar a vida social e este, por sua vez, cria instituições que o auxiliariam nessa tarefa. Assim, surgem a escola e outras instituições que passam a servir para a “[...] construção, regulação e consolidação do pacto social” estabelecido entre o Estado e os homens. (SILVA Jr.; FERRETTI, p.55)
Nesse sentido, a escola deve ser compreendida primeiramente como subordinada ao seu caráter institucional de regulação social, o que lhe confere características comuns a outras instituições de mesma natureza. Qualquer que seja a escola, seu curso como instituição deve ser avaliado, pois "[...] mesmo uma escola, ainda que privada, é uma instituição escolar. Sua organização, seus conteúdos, etc., são institucionais, por mais flexíveis que sejam." (Id. Ibid.; p.55)
Uma atitude institucional – constituída ao longo da trajetória histórica de incorporação de elementos políticos, econômicos, sociais e culturais ao seu sentido primordial regulatório – rege as escolas, conferindo-lhes identidades particulares e influenciando a prática de seus sujeitos, em um processo de combinação, um “amálgama”. Dessa maneira,
O institucional, a organização e a cultura imbricam-se na construção histórica da instituição escolar orientados pelos objetivos historicamente produzidos para ela. O ordenamento jurídico educacional de cada instituição educacional traz em si as diferentes temporalidades históricas que se amalgamaram por meio de seus sucessivos processos de organização, tributários da cultura escolar que aí se constituiu. Este amálgama é potência em cada momento da prática escolar e influenciará tanto as apropriações, quanto as objetivações que definem tal prática e tal cultura. Tais apropriações e objetivações, individuais ou coletivas, contribuirão para construir a identidade de cada escola, ainda que numa rede haja similaridade entre elas. (Id. Ibid.; p.57)
conceito “primeiras aprendizagens” refere-se à trilogia “ler-escrever-contar”, habilidades tidas como “[...] os preâmbulos de uma instrução baseada na prática regular dos manuais escolares, na utilização diária do caderno e numa bateria de exercícios (cópia, ditado, análise gramatical, problemas de aritmética, redação)”. Ao final da Idade Média na Europa ocidental, são os grupos que compunham a burguesia urbana os primeiros interessados na aquisição dos saberes relacionados às técnicas de leitura e escrita, já que para eles era importante a manutenção de seus interesses comerciais, o que requisitava domínio de certas habilidades que lhes confeririam poderes e acessos. Primeiramente, estes segmentos apropriaram-se, de maneira “não-escolarizada”, de saberes até então restrito ao clero. Mais tarde e, gradualmente, essas práticas tenderam a ser escolarizadas e as “culturas profissionais” reconfiguraram-se em “cultura escolar” da burguesia urbana. (HÉBRARD, 1990; HILSDORF, 2006)
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Logo, as ações de cada unidade, embora regidas por orientações únicas, podem ser distintas, pois não há garantias de que as normas preceituadas nos documentos serão cumpridas tal qual foram propostas, uma vez cada escola e cada sujeito processam de modo particular o entendimento e a apropriação do caráter institucional. Silva Jr. e Ferretti (Ibid.; p.58) complementam:
[...] as diretrizes não se reproduzem concretamente tal qual são enunciadas e propostas ou mesmo impostas no plano superestrutural. A organização da esfera educacional e de cada instituição escolar é única, mesmo que ela mantenha relações de identidade com outras instituições da mesma natureza. As especificidades, bem como as identidades que são produzidas conforme o institucional, são culturalmente apreendidas pelos construtores da instituição escolar em sua cotidianidade. Em acréscimo, a cultura escolar é a materialização da densidade histórica da escola que se faz na prática escolar, que é, por sua vez, a materialidade das relações escolares, portanto, única. O que nos impõe assumir a assertiva de que a escola não é multicultural, ainda que se apresente numa primeira aproximação como tal, e tem sua cultura específica produzida pela sua história também específica.
De acordo com a perspectiva da especificidade da cultura escolar, estes autores ampliam as expectativas de investigação, pois compreendem que uma maior atenção deve ser conferida à atuação dos sujeitos educacionais, já que suas experiências culturais e pessoais promovem o dinamismo do sistema escolar. Pontua-se, inclusive, que as relações estabelecidas entre o institucional e a atuação desses sujeitos, dentro de sua complexidade, devem ser compreendidas como a “cultura organizativa” da escola. Como asseguram,
[...] a vida institucional resulta das relações que entre si estabelecessem os sujeitos dela participam, as quais são dinâmicas. Os atores da trama cotidiana escolar são seres sociais e agem com base em sua esfera biológica de existência, mas predominantemente segundo sua história de vida, que se materializa em sua cultura pessoal. Em outros termos, embora a organização cultive a expectativa de que tais sujeitos não deixem suas preocupações pessoais, suas visões de mundo, emoções, interferirem nas atividades profissionais, não é isso o que ocorre, posto que sua cultura pessoal também se materializa em uma de suas práticas em qualquer âmbito. [...]. Ao conjunto dessas relações os autores denominam “cultura organizativa” entendendo-a como complementar á estrutural, fruto das relações que se desenvolvem dos conflitos e contradições das culturas individuais. (Id. Ibid.; p.62)
Postos estes esclarecimentos acerca da cultura institucional da escola, há a necessidade de um maior aprofundamento em relação ao valor que deve ser atribuído ao fato de se considerar a instituição como detentora de uma cultura escolar autêntica, feita por ela e para
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ela. Nesse sentido, não se pode prescindir das colocações de historiadores da educação, os quais reforçam a especificidade dos “produtos” da escola, compreendidos como manifestações próprias desse universo.