Araştırmanın amacı doğrultusunda geliştirilen temel hipotezi ve alt hipotezleri test etmek için ilişkili örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi ve korelasyon analizi uygulanmıştır. Araştırmanın temel hipotezi doğrultusunda öğretmen görüşlerine göre modüler öğretim yaklaşımı ile geleneksel öğretim yaklaşımı arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek için ilişkili örneklemler için t-testi yapılmıştır. Birinci ve ikinci alt hipotezler doğrultusunda öğretmenlerin meslek dallarına göre modüler ve geleneksel öğretime bakış açıları arasında fark olup olmadığını belirlemek için modüler ve geleneksel öğretim yaklaşımları için ayrı ayrı tek yönlü varyans analizleri uygulanmıştır. Benzer şekilde, üçüncü alt hipotez doğrultusunda, öğrencilerin devam ettikleri programa göre modüler eğitime bakış açıları arasında fark olup olmadığını belirlemek amacı ile tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Dördüncü ve beşinci alt hipotezler doğrultusunda ise, öğretmenlerin meslek hizmet süreleri ve modüler ve geleneksel eğitime bakış açıları arasında fark olup olmadığını test etmek için ayrı ayrı korelasyon analizi yapılmıştır.
Yapılan analizler araştırma temel ve alt hipotezlerinin sırasına göre bulgu ve yorumları ile aşağıda sunulmuştur. Analizler uygulanmadan önce, sonuçların sağlıklı bir şekilde yorumlanabilmesi için yapılması araştırmacılar tarafından önerilen (Tabachnick & Fidell, 2007) analize özel istatistiksel varsayımlar test edilmiştir.
“Öğretmen görüşlerine göre modüler öğretim yaklaşımı ile geleneksel öğretim yaklaşımı arasında farklılık vardır.” hipotezini test etmek için ilişkili örneklemler için t-testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, öğretmenlerin modüler öğretime bakış açıları ile geleneksel öğretime bakış açıları arasında fark olup olmadığını göstermiştir (t(203) = -1.23, p > .05). Sonuçlar Tablo 18’de sunulmaktadır.
Tablo: 18
İlişkili Örneklemler İçin T-test Sonuçları
Modüler Geleneksel Ar.Ort. S.S. Ar.Ort. S.S. t (203) Öğretmen Bakış Açısı 31.14 5.65 31.88 6.37 -1.23 P>.05.
Bu sonuçlara göre öğretmenlerin iki öğretim tarzına benzer bir tutum içinde oldukları düşünülebilir. Anketten alınabilecek en yüksek puanın 45 (15x3) olduğu ve her iki yaklaşımın ortalamaları (modüler: 31.14; geleneksel: 31.88) göz önüne alındığında öğretmenlerin her iki öğretim tarzı için de olumlu tutumları olduğu düşünülebilir.
“Öğretmenlerin meslek dallarına (seyahat işletmeciliği alanı, konaklama hizmetleri alanı, yiyecek-içecek hizmetleri alanı) göre modüler öğretime bakış açıları arasında fark vardır.” alt hipotezini test etmek amacı ile tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, meslek dallarına göre öğretmenlerin modüler öğretime bakış açıları arasında fark olduğunu göstermiştir (F (2, 201) = 8.93, p < .05). Tek yönlü varyans analizinin anlamlı çıkması meslek gruplarından en az ikisi arasında fark olduğunu işaret etmektedir. Bu üç gruptan hangileri arasında fark olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu karşılaştırma sonuçlarına bakılmıştır. Testin sonuçlarına göre yiyecek-içecek hizmetleri alanında görev yapan öğretmenlerin (Ar.Ort.= 32.24) diğer iki alanda görev yapan öğretmenlere göre modüler öğretim yaklaşımına karşı anlamlı derecede daha olumlu tutum sergilediği görülürken, seyahat işletmeciliği (Ar.Ort.=29.19) ve konaklama hizmetleri (Ar.Ort.= 28.61) alanlarında görev yapan öğretmenlerin bakış açılarının birbirinden anlamlı derecede farklı olmadığı tespit edilmiştir. Sonuçlar Tablo 19’da sunulmaktadır.
Tablo: 19
Birinci Alt Hipoteze İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Serbestlik Derecesi F Gruplar arası 2 8.93* Gruplar içi 201 Toplam 203 *P < .05.
Sonuçlar incelendiğinde, genel olarak her üç alanda da görev yapan öğretmenlerin modüler öğretim yaklaşımına olumlu düşündükleri söylenebilir.
“Öğretmenlerin meslek dallarına (seyahat işletmeciliği alanı, konaklama hizmetleri alanı, yiyecek-içecek hizmetleri alanı) göre geleneksel öğretime bakış açıları arasında fark vardır.” alt hipotezini test amacı ile tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, meslek dallarına göre öğretmenlerin geleneksel öğretime bakış açıları arasında fark olduğunu göstermiştir (F (2, 201) = 11.81, p < .05).
Tek yönlü varyans analizinin anlamlı çıkması meslek gruplarından en az ikisi arasında fark olduğunu göstermektedir. Bu üç gruptan hangileri arasında fark olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına bakılmıştır. Testin sonuçlarına göre yiyecek-içecek hizmetleri alanında görev yapan öğretmenlerin (Ar.Ort=33.22) diğer iki alanda görev yapan öğretmenlere göre geleneksel öğretim yaklaşımına karşı daha olumlu tutum sergilediği görülürken, seyahat işletmeciliği (Ar.Ort.=27.43) ve konaklama hizmetleri (Ar.Ort.=29.75) alanlarında görev yapan öğretmenlerin bakış açılarının birbirinden derecede farklı olmadığı tespit edilmiştir. Sonuçlar Tablo 20’de sunulmaktadır.
Tablo: 20
İkinci Alt Hipoteze İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Serbestlik Derecesi F Gruplar arası 2 11.81* Gruplar içi 201 Toplam 203 *P < .05
Sonuçlar incelendiğinde, genel olarak her üç alanda da görev yapan öğretmenlerin geleneksel öğretim yaklaşımına olumlu tutum geliştirdiği söylenebilir.
“Öğrencilerin meslek dallarına (seyahat işletmeciliği alanı, konaklama hizmetleri alanı, yiyecek-içecek hizmetleri alanı) göre modüler öğretime bakış açıları arasında fark vardır.” alt hipotezini test etmek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, meslek dallarına göre öğrencilerin modüler öğretim yaklaşımına bakış açıları arasında fark olduğunu göstermiştir (F (2, 392) = 18.02, p < .05).
Tek yönlü varyans analizinin anlamlı çıkması meslek gruplarından en az ikisi arasında fark olduğunu göstermektedir. Bu üç gruptan hangileri arasında fark olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına bakılmıştır. Testin sonuçlarına göre yiyecek-içecek hizmetleri alanında okuyan öğrencilerin (Ar.Ort.=38.28) diğer iki alanda okuyan öğrencilere göre modüler öğretim yaklaşımına karşı anlamlı derecede daha olumlu tutum sergilediği görülürken, seyahat işletmeciliği (Ar.Ort.=32.44) ve konaklama hizmetleri (Ar.Ort.=34.55) alanlarında okuyan öğrencilerin bakış açılarının birbirinden farklı olmadığı tespit edilmiştir. Sonuçlar Tablo 21’de sunulmaktadır.
Tablo: 21
Üçüncü Alt Hipoteze İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Serbestlik Derecesi F Gruplar arası 2 18.02* Gruplar içi 392 Toplam 394 *P < .05
Sonuçlar genel olarak incelendiğinde, her üç alanda okuyan öğrencilerin modüler öğretim yaklaşımına olumlu tutum geliştirdiği söylenebilir.
“Öğretmenlerin meslek hizmet süreleri ve modüler eğitime bakış açıları arasında ilişki vardır.” alt hipotezini tespit etmek amacı ile korelasyon analizi yapılmıştır (bkz. Tablo 22). Analiz sonuçları, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresi ile modüler öğretime bakış açısı arasında ilişki olmadığını göstermektedir. ( r (202) = .07, n = 204, p > .05.)
Tablo: 22
Dördüncü Alt Hipoteze Yönelik Korelâsyon Sonuçları
T a 2 P *p>.05
Bu sonuçlara göre hizmet süresi az olan öğretmenler ile hizmet süresi çok olan öğretmenler arasında modüler öğretim yaklaşımına bakış açıları arasında fark olmadığı düşünülebilir.
Tablo: 23
Beşinci Alt Hipoteze Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları
**P < .01
“Öğretmenlerin meslek hizmet süreleri ve geleneksel eğitime bakış açıları arasında ilişki vardır.” hipotezini test etmek amacı ile korelasyon analizi yapılmıştır (bkz. Tablo 23). Analiz sonuçları, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresi ile geleneksel öğretime bakış açısı arasında ilişki olduğunu göstermektedir. ( r (202) = .20, n = 204, p < .05
Modüler Öğretim
Yaklaşımı Meslek Hizmet Süresi Modüler Öğretim
Yaklaşımı 1 ,065
,352
204 204
Meslek Hizmet Süresi ,065 1
,352 204 204 Meslek Hizmet Süresi Geleneksel Öğretim Yaklaşımı
Meslek Hizmet Süresi 1 ,199(**)
,004 204 204 Geleneksel Öğretim Yaklaşımı ,199(**) 1 ,004 204 204
Bu sonuçlara göre öğretmenlerin hizmet süresi arttıkça geleneksel öğretim yaklaşımına olan düşüncelerinin de olumlu yönde anlamlı bir şekilde arttığı söylenebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada amaç turizm eğitiminde uygulanan modüler öğretim yaklaşımının öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda olumlu yanlarını ve uygulamada karşılaşılan sorunları belirlemek ve karşılaşılan sorunları ortadan kaldırmak için çözüm önerileri sunabilmektir.
Türkiye 2007–2013 yıllarını kapsayan Dokuzuncu Kalkınma Planı dönemi sonunda 36.4 milyar dolar turizm geliri ve 38 milyon ziyaretçi sayısına ulaşmayı hedeflemiştir. Bu hedeflerin gerçekleştirilmesi için nitelikli turizm eğitimine ihtiyaç vardır. Bu çalışmada Türkiye’de uygulanan turizm eğitimi kapsamında uygulanan modüler öğretim yaklaşımının değerlendirilmesi amacıyla öğretmen ve öğrencilere uygulanan anket sonuçları aşağıda verilmiştir.
Öğretmenlere göre; modüler öğretim yaklaşımı öğrenci ihtiyaçlarını dikkate alırken geleneksel öğretim yaklaşımı öğrenci ihtiyaçlarını dikkate almada yetersiz kalmaktadır.
Öğretmenlerin % 54’ü geleneksel öğretim yaklaşımının sektörün ihtiyaçlarını dikkate aldığı görüşündedir. Öğretmenlerin %39’u modüler öğretim yaklaşımının sektörün ihtiyaçlarını dikkate almadığı konusunda görüşe bildirmişlerdir.
Öğretmenler, geleneksel öğretim yaklaşımının öğrenci düzeyine uygun, öğrenilebilir nitelikte olduğu görüşündedir. Modüler öğretim yaklaşımının öğrenilebilir nitelikte olup olmadığı konusunda öğretmenlerin %38,7’si olumlu, %35,8’i ise olumsuz görüş belirtmiştir. Öğretmenler modüler öğretim yaklaşımının ders içeriği açısından yeterliliği konusunda olumlu ve olumsuz görüşlerin birbirine oldukça yakın olduğu görülmüştür.
Öğretmen görüşlerine göre; öğrenci beklentilerini karşılama bakımından modüler öğretim yaklaşımının geleneksel yaklaşıma göre daha iyi olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak öğrenci beklentilerini karşılama yeterliliği konusunda olumlu ve olumsuz görüş bildirenlerin oranları birbirine yakındır. Bu durum öğrenci beklentilerini karşılama açısından her iki yaklaşımın da eksik yanlarının olduğu ortaya çıkmıştır.
Öğretmenler, her iki öğretim yaklaşımının da eğitim öğretim süreçlerini yeterli bulmaktadır.
Turizm eğitiminin uygulama kısmı okullarda bulunan uygulama atölyelerinde ve işletmelerde staj olarak yapılmaktadır. Otelcilik ve turizm meslek liselerinde uygula atölyelerinin olmaması eğitim için fiziki şartların eksik olduğu anlamına gelmektedir. Öğretmenler, okulun fiziki ortamlarının modüler ve geleneksel öğretim yaklaşımları için yeterli olup olmadığı ve okulun fiziki şartlarının programları düzenlerken dikkate alınıp alınmadığı konusunda birbirine yakın oranlarda olumlu ve olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Kullanılan materyallerin, öğretim süreçlerinin, ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin öğrenci başarısını arttırıcı nitelikte olduğu konusunda öğretmenler, modüler öğretim yaklaşımının daha iyi olduğu konusunda görüş bildirmişlerdir.
Öğretmenler, her iki öğretim yaklaşımında kullanılan ölçme ve değerlendirme araçlarının derse uygun olduğunu belirtmişlerdir. Ancak bu konuda olumsuz görüş bildiren öğretmenlerin yüzdesi olumlu görüş bildirenlerin yüzdesine yakındır.
Geleneksel öğretim yaklaşımında öğrencilerin kendilerini değerlendirme fırsatı bulurken; modüler öğretim yaklaşımının bu konuda yetersiz kaldığı öğretmenlerin cevapları doğrultusunda ortaya çıkmıştır.
Program sektör arasındaki işbirliği sağlama konusunda geleneksel yaklaşımın modüler öğretim yaklaşımına göre daha iyi olduğu öğretmenlerin ortak görüşüdür.
Öğrenciler, modüler öğretim yaklaşımını ileriye dönük projelerini gerçekleştirmede yeterli bulmaktadır. Öğrencilere göre modüllerin öğrenci başarısına katkısı bulunmaktadır.
Öğrenciler, modülleri kullanarak kendi kendilerine öğrenme gerçekleştirebileceklerini düşünmektedir. Bu görüşü öğrencilerin “Modüllerdeki işlem basamakları anlaşılır ve yeterlidir.” görüşü desteklemektedir. Ayrıca öğrenciler modülleri bilgi açısından da yeterli bulmaktadır.
Öğrenciler, modüllerin şekil yönünden açıklayıcı olmadığını, örneklerin yeterli olmadığını ve kendilerini araştırmaya yapmaya teşvik etmediğini belirtmişlerdir.
Öğrenciler de öğretmenler gibi okulun fiziki şartlarının modüler programları uygulamada yetersiz olduğu görüşündedir. Öğretim materyallerinin istenilen nitelikte kullanılmadığı öğrenci cevapları doğrultusunda ortaya çıkmıştır.
Modüllere ulaşma konusunda zorluk yaşamayan öğrencilerin, modüllere yardımcı olabilecek kaynaklara ulaşmada güçlük yaşadıkları anket sonucunda ortaya çıkmıştır.
Öğrenciler modüllerin sonunda bulunan soruların kendilerini değerlendirme konusunda yeterli, açık ve anlaşılır olduğu görüşündedir.
Öğretmenlerin aksine öğrenciler modüler öğretim yaklaşımın sektörle işbirliği konusunda yetersiz kaldığı görüşünde birleşmişlerdir.
Turizm eğitiminin pratik kısmını oluşturan ve uygulama eğitimi olarak nitelendirilen staj faaliyetlerinin okulda verilen eğitimin devamı olduğu öğrenciler tarafında benimsenmiştir.
Öğrenciler, modüler programın beklentilerini karşılama yeterliliğine ilişkin soruya verilen cevaplar birbirine oldukça yakındır. Öğrencilerin % 35,2’si katılıyorum, % 37’si ise katılmıyorum cevap vermiştir.
Bulunan sonuçlar doğrultusunda araştırmanın temel hipotezi ele alındığında:
“Öğretmen görüşlerine göre modüler öğretim yaklaşımı ile geleneksel öğretim yaklaşımı arasında fark vardır.” hipotezini test etmek amacıyla T-testi uygulanmıştır. Analiz sonucunda, öğretmenlerin modüler öğretime bakış açıları ile geleneksel öğretime bakış açıları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir (-1,23, p>.05).
H1: “Öğretmenlerin meslek dallarına (seyahat işletmeciliği alanı, konaklama
hizmetleri alanı, yiyecek-içecek hizmetleri alanı) göre modüler öğretime bakış açıları arasında fark vardır.” alt hipotezini test etmek amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, meslek dallarına göre öğretmenlerin modüler öğretime bakış açıları arasında fark olduğunu göstermiştir (8.93, p>.05). Hangi alanlar arasında farkın olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu karşılaştırma sonuçlarına bakılmıştır. Testin sonuçlarına göre yiyecek-içecek hizmetleri alanında görev alan öğretmenlerin (Ar.Ort.= 32.24) diğer iki alanda görev alan öğretmenlere göre modüler öğretim yaklaşımına karşı daha olumlu tutum sergilediği görülürken, seyahat işletmeciliği (Ar.Ort.=29.19) ve konaklama hizmetleri (Ar.Ort.= 28.61) alanlarında görev yapan öğretmenlerin bakış açılarının birbirinden anlamlı derecede farklı olmadığı tespit edilmiştir.
H2: “Öğretmenlerin meslek dallarına (seyahat işletmeciliği alanı, konaklama
hizmetleri alanı, yiyecek-içecek hizmetleri alanı) göre modüler öğretime bakış açıları arasında fark vardır.” alt hipotezini test etmek amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, meslek dallarına göre öğretmenlerin
geleneksel öğretime bakış açıları arasında fark olduğunu göstermiştir (11.81, p>.05). Hangi alanlar arasında farkın olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu karşılaştırma sonuçlarına bakılmıştır. Testin sonuçlarına göre yiyecek-içecek hizmetleri alanında görev alan öğretmenlerin (Ar.Ort=33.22) diğer iki alanda görev alan öğretmenlere göre geleneksel öğretim yaklaşımına karşı anlamlı derecede daha olumlu tutum sergilediği görülürken, seyahat işletmeciliği (Ar.Ort.=27.43) ve konaklama hizmetleri (Ar.Ort.=29.75) alanlarında görev yapan öğretmenlerin bakış açılarının birbirinden farklı olmadığı tespit edilmiştir.
H3: “Öğrencilerin meslek dallarına (seyahat işletmeciliği alanı, konaklama
hizmetleri alanı, yiyecek hizmetleri alanı) göre modüler öğretime bakış açıları arasında fark vardır.” alt hipotezini test etmek amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi uygulanmıştır (18.02, p < .05.). Tek yönlü varyans analizinin anlamlı çıkması meslek gruplarından en az ikisi arasında fark olduğunu göstermektedir. Bu üç gruptan hangileri arasında fark olduğunu test etmek amacıyla Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına bakılmıştır. Testin sonuçlarına göre yiyecek-içecek hizmetleri alanında okuyan öğrencilerin (Ar.Ort.=38.28) diğer iki alanda okuyan öğrencilere göre modüler öğretim yaklaşımına karşı daha olumlu tutum sergilediği görülürken, seyahat işletmeciliği (Ar.Ort.=32.44) ve konaklama hizmetleri (Ar.Ort.=34.55) alanlarında okuyan öğrencilerin bakış açılarının birbirinden farklı olmadığı tespit edilmiştir.
H4: “Öğretmenlerin meslek hizmet süreleri ve modüler eğitime bakış açıları
arasında ilişki vardır.” alt hipotezini test etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, hizmet süresi ile öğretmenlerin modüler yaklaşıma bakış açıları arasında ilişki olmadığını göstermektedir (.07,n=204,p>.05).
H5: “Öğretmenlerin meslek hizmet süreleri ve geleneksel eğitime bakış
açıları arasında ilişki vardır.” alt hipotezini test etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları, hizmet süresi ile öğretmenlerin geleneksel öğretime bakış açısı arasında ilişki olduğunu göstermektedir (.20,n=204,p>.05).
Öğretmenlerin çoğunun 11 yılın üstünde hizmet verdiği düşünülürse kendilerine göre ders işleme sistemi olduğu ve yeniliklere fazla açık olmadıkları ve modüler yaklaşımı uygulamakta zorlandıkları düşünülebilinir.
ÖNERİLER
• Programın uygulayıcıları olan öğretmen ve öğrencileri modüler öğretim yaklaşımı hakkında yeterli bilgi verilmelidir.
• Milli Eğitim Bakanlığı hizmet içi kurslarla eğitimcilere sürekli olarak yeni program ve düzenlemeler hakkında bilgi vermelidir.
• Öğretmenlerin yurt dışındaki uygulamaları görmeleri sağlanmalıdır.
• Turizm alanında eğitim veren öğretmenleri yetiştiren fakültelerde işbirliğine gidilmelidir. Öğretmen adaylarına modüler öğretim yaklaşımını istenilen nitelikte (öğrenciye rehberlik yapan, öğrenciyi araştırıcı, sorgulayan, aktif, etkili iletişim becerilerini kullanan birey olması konusunda teşvik eden) kullanmasını sağlayacak şekilde eğitim verilmelidir. Aynı zamanda eğitim dersleri içinde modüler öğretim yaklaşımına ilişkin bilgilere yer verilmelidir.
.
• Öğretmen ve öğrencilerin ortak görüşü olan okulun fiziki şartlarının yetersiz olması konusunda Milli Eğitim Bakanlığı’nın gerekli tedbirleri alması gerekmektedir.
• Sektörle işbirliği yapılarak programın ve ders içeriklerinin aksayan yanlarının düzeltilmesi gerekmektedir. Bu amaç doğrultusunda sektör temsilcilerinin işletmelerinde çalıştıracakları turizm personelinde aradığı özelliklerin açıkça ortaya konulması şarttır. Sektör temsilcileri kadar turizm sektöründe çalışacak öğrencilerin de ileriki iş yaşamlarını olumlu yönde etkilemesi için eğitim programları düzenlenirken beklenti ve ihtiyaçlarının ortaya konulması gerekmektedir.
• Hem modüler öğretim yaklaşımının hem de geleneksel öğretim yaklaşımının artıları ve eksileri mevcuttur. Geleneksel yaklaşımın olumlu tarafları alınarak modüler yaklaşıma entegre edilmelidir. Bunu yapmak içinde geleneksel yaklaşım ile ilgili geriye dönük bir araştırma yapılmalıdır.
• Modüllerin içerikleri ihtiyaçlar doğrultusunda iyileştirilmelidir.
• Öğretim materyallerinin içerik doğrultusunda temin edilmesi ve öğretim materyallerini kullananların bilgilendirilmesi gerekmektedir. Ayrıca öğretim materyallerinin gelişen teknoloji doğrultusunda yenilenmesi gerekmektedir.
• Öğrencilerin üretken, bilgiye ulaşabilen ve bilgiyi yorumlayabilen, kendi kendini değerlendirebilen birey özelliklerine sahip olmaları için öğrenciler yönlendirilmelidir.
KAYNAKÇA
AKGÜL, F. (2004). Çağdaş Bir Eğitim Organizasyon Biçimi Olarak
Modüler Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Eskişehir: Pelikan Yayıncılık.
AKPINAR, A. (2002). Mesleki Eğitim Sistemi Açısından Meslek Standartlarının Geliştirilmesi. Mesleki Eğitim ve İstihdam Uluslararası
Semineri, Kızılcahamam, Ankara.
ALKAN, C. ve TEKER, N. (1992). Programlı Öğretim Değişik
Teknolojiler ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
ALKAN, C. (1999). 75 Yılda Eğitim. Türk Milli Eğitim Sisteminin Mesleki ve Teknik Eğitim Boyutu, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
ALKAN, C., DOĞAN, H. ve SEZGİN, S. İ. (2001). Mesleki ve Teknik
Eğitimin Faydaları. Ankara: Nobel Yayınevi.
ARIKAN, R. (2000). Araştırma Teknikleri ve Rapor Hazırlama. Geliştirilmiş 3. Baskı, Ankara: Gazi Kitabevi.
Avrupa Birliği’ne Doğru AB-Türkiye İşbirliği Derneği (2003). Avrupa Birliği’ne Doğru AB-Türkiye İşbirliği Derneği Yayını, AB Bilinci Serisi: 3, İstanbul.
AYKAÇ, N. (2002). “Türkiye’de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerinde Mesleki Teknik Eğitim (Almanya, Fransa, İsviçre, İspanya, Yunanistan Örneği)” Milli Eğitim Dergisi, Sayı, 155–156.
AYMANKUY, Y., ve AYMANKUY, Ş., (2002) Önlisans ve Lisans Düzeyindeki Turizm Öğretim Kurumlarının Bulundukları Yerlerin Analizi
ve Turizm Eğitimi İçin Öneri Bir Model. Turizm Eğitimi Konferansı, Aralık, Ankara.
BAYER, E. (1998). “Türkiye’de Meslek Yüksek Okullarının Turizm Eğitimi Kalitesinin Geliştirilmesinde Sanal Yöntemlerin Rolü,” Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı:1 s:145–165.
BLANK, W. E. (1982). Handbook For Developing Compecetencybased
Tarining Programs. USA: Prentice-Hall Inc.
BÜYÜKUTKU, T. A. (2004). Avrupa Birliği’ne Uyum Sürecinde Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Çalışma Ekonomisi ve Endüstrisi İlişkileri Anabilim Dalı, Çalışma Ekonomisi Bilim Dalı, İstanbul.
CEDEFOP. (1998). The Financing of Vocational Education and Training in France.
ÇAKIRER, M. A. (2002). Turizm Eğitiminde E-Öğrenimin (E-Learıng) Uygulaması ve Türk Turizm Sektörüne Sağlayacağı Avantajlar. Turizm
Eğitim Konferansı – Workshop, 11–13 Aralık. Ankara.
ÇELİK, S. MEGEP Bilgilendirme Sunuları, Ankara. (www.megep.meb.gov.tr.)
CHRİSTE R. (1990). Tourism The İnternational Business Mill School of Hotel And Restaurant Management. University of Denver Prentice Hall Career & TechnologyEnglewood Cliffs, New Jersey.
DEMİREL, Ö. ve ÜN, K. (1987). Eğitim Terimleri. Ankara: Şafak Matbaası.
DEMİREL, Ö. ve KAYA, Z.(2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık.
DEMİREZEN, M. (2002). Piyasa Meslek Standartları. Planlama Dergisi Özel Sayı (DPT’nin Kuruluşunun 42. Yılı), 213-218.
DEMİRKOL, Ş. ve PELİT E. (2002). Türkiye’de Turizm Eğitim Sistemi ve Avrupa Birliği Sürecinde Olası Gelişmeler. Gazi Üniversitesi, Ticaret ve Turizm Fakültesi Dergisi, Sayı 2, 125–146.
Dışişleri Bakanlığı, (2003). Kültür İşleri Genel Müdürlüğü Eğitim Müşavirliği Raporu, Londra, Dışişleri Bakanlığı Yayınevi, Ankara.
DIEKE, P.U.C. (1988) The Development of Tourism in Kenya and The Gambi: A Comperative Analysis, Unpublished PhD Thesisi. Strathclyde University, The Scotttish Hotel School, Glsagow, U. K.
DOĞAN, H. (1983). Cumhuriyet Döneminde Eğitim. İl MEB İstanbul: Yayınları.
DÜZCÜKOĞLU, H., ASİLTÜRK, İ. ve YAŞAR, M. (2005). AB
Kopenhag Süreci ve Maastricht Bildirgesi Açısından Türkiye’de Mesleki Öğretim ve Eğitimi Bekleyen Zorluklar Uluslararası Konferansı, Ankara.
ETF (European Training Foundation) (1999). Development Standards in Vocational and Training Specification, Experience Examples, Torino-İtaly.
FİDAN, N. ve ERDEN, M. (1991). Eğitime Giriş. Ankara:.Peryal Mat. San. Tic. Ltd. Şti.
GAGNE, R., BRİGGS, L., WAGER, W. (1992). Principles of ındructional
GÜÇER, E. (2004). Türkiye’deki Turizm Eğitimi İle Avrupa Birliği Üyesi Ülkelerindeki Turizm Eğitiminin Karşılaştırılması ve Sektörün Turizm Eğitiminden Beklentileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi