Hanehalkı Gelişmeleri

Compreende-se que a formação docente é identificada como um campo de múltiplas aprendizagens, instituídas ao longo da vida do professor, envolvendo várias dimensões e aspectos. As contribuições teóricas, em destaque, por exemplo, de Farias (et al. 2008), Imbernón (2009a; 2009b; 2010), Lima (2001) e Nóvoa (1995) permitem evidenciar

que a formação contínua docente é entendida como a contínua aprendizagem do professor. Esta envolve vários aspectos de sua vida pessoal e profissional, integrando nesse contexto sua história de vida, os conhecimentos adquiridos ao logo dos anos, os saberes constituídos no âmbito do seu trabalho e o desenvolvimento profissional. Em virtude disso, as discussões dos dados a seguir serão tecidas com arrimo nesta compreensão, sem o objetivo de situar a formação contínua em espaço ou tempo do desenvolvimento profissional do docente. Entende-se que ela perpassa as demais formações, dialogando e reestruturando os conhecimentos apreendidos.

Atrelado a isso, percebe-se, por intermédio do que os sujeitos entrevistados expuseram, que formar professores é tarefa complexa e importante para a sociedade. A docência se relaciona com a transmissão e a produção de conhecimentos para os alunos, provenientes de públicos e contextos sociais diversos. O professor, como profissional responsável também pela reestruturação dos conhecimentos historicamente constituído e sistematizado ao longo dos anos pela humanidade, agrega em si a tarefa de fomentar e ressignificar conhecimentos em seu campo de atuação. Daí o porquê da necessidade de atentar para a formação desse profissional, porque “formar professores significa capacitá-los [...], para que esses profissionais exerçam bem essa profissão e possam, assim, contribuir com a formação dos seus educandos.” (PROFESSOR ANTÔNIO).

Percebe-se que os professores visualizam a formação docente como algo distante da certificação e da titulação acadêmica. É notório que o trabalho dos professores exige que eles disponham de formação firmada no domínio de conhecimentos pedagógicos, disciplinares e curriculares, integrados e pautados na articulação das categorias teoria e prática, para que esses profissionais logrem êxito em suas atribuições e desenvolvam, com sucesso, o seu trabalho. Além disso, envolve dimensões subjetivas e interpessoais. Tais discussões são pautadas em contribuições teóricas de Brzezinski (2002), Lima (2001), Passos (2002), Pimenta (2009), Tardif (2002), Tardif e Lessard (2007), e Therrien (1997a; 1997b).

Três professores (33,33%) revelaram que a formação docente privilegia processos de humanização, auto avaliação e reflexão crítica sobre a prática pedagógica, de forma dialógica e permanente, conforme defendem e discutem Alarcão (2010), Freire (1999), Nóvoa (1995) e Pimenta (2009). Tais considerações demonstram que a formação docente precisa acontecer de forma sistemática, dinâmica e permanente, possibilitando ao professor a plena compreensão, articulação e domínio teórico-prático dos processos de ensino e de aprendizagem. Isso denota que o professor está em permanente formação, constituindo saberes na sua prática docente, apropriando-se de vários conhecimentos acadêmicos, a fim de

desenvolver plenamente o seu trabalho. Estas dimensões constituem e expressam o que se compreende por formação contínua. Alguns desses sujeitos afirmaram inclusive que

Formar professor é formar pessoas capazes de transmitir não só o conhecimento [...]. (PROFESSOR ISRAEL).

Formar professores é formar sujeitos para formar sujeitos [...]. (PROFESSORA MARY).

Formar professores não se limita a ter um certificado do magistério, vai muito mais além que isso, é você saber lidar com o ser humano, [...] ter diálogo com o ser humano. (PROFESSORA RUTH).

Os nove (100%) docentes entrevistados identificaram o fato de que formar professores constitui-se como algo singular e vital para a sociedade. Estes profissionais desenvolvem processos educativos neste âmbito e isso requer o domínio de vários conhecimentos, que se transmitem sistematicamente por intermédio do ensino. Um dado importante desta análise assegura que a formação de professores passa pelo desenvolvimento de um profissional que desenvolve processos educativos para outras pessoas, conforme salientou a professora Mary. Para Tardif e Lessard (2007, p.49), “[...] ensinar é agir na classe e na escola em função da aprendizagem e da socialização dos alunos, atuando sobre sua capacidade de aprender, para educá-los e instruí-los com a ajuda de programas, métodos, livros, exercícios, normas, etc. [...].” Em razão disso, a formação de professores constitui-se como uma ação reflexiva e crítica de ordem pedagógica, e visa a superar o instrumentalismo e o mecanicismo que possam existir na prática docente. Esse profissional contribui com a aprendizagem de outros seres humanos, cobrindo aspectos subjetivos, dinâmicos e singulares, imprescindíveis para a constituição e o êxito da docência. Para Lima, “a compreensão de que a formação contínua pode ser entendida como o processo de articulação entre trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela práxis [...].” (2001, p.152).

A formação contínua é identificada como a frequente aprendizagem dos professores. Ela integra, reestrutura e articular aspectos formativos ao docente, tais como a apropriação de conhecimentos (como revelou a fala dos sujeitos anteriormente), experiências constituídas em seu campo de trabalho (mediadas pelo processo de ação-reflexão-ação) e também o seu desenvolvimento profissional. A análise de dados revelou que os professores entrevistados estão em permanente aprendizagem e que estas dialogam com o trabalho realizado por eles, daí o porquê da importância de uma boa formação docente. Dentre os nove professores pesquisados, sete (77,77%) afirmaram que existe relação íntima entre o trabalho e

a formação do professor, por serem duas categorias articuladas e inter-relacionadas na ação docente. Isso confirma o quanto se caracteriza como relevante a existência da conexão plena destas duas dimensões no desenvolvimento profissional do professor.

A professora Fernanda defende, por exemplo, a ideia de que precisam de conexão entre essas duas dimensões. Do contrário, o trabalho docente não alcançará seus propósitos. Já Itinha complementa dizendo, que se houver capacitação, consequentemente, ela apresentará mais facilidade para realizar as suas atividades em sala de aula. É importante considerar que a concepção de formação contínua, especificamente de formação de professores, está além da ideia de capacitação e qualificação. Reduzi-la a estas nomenclaturas seria um ato explicito de fragmentação e de desvalorização de todo o processo de constituição da docência, que vai muito além da lógica do mercado de trabalho. De outro modo, as professoras consideram que o exercício da docência exige e precede a existência de formação para o desenvolvimento do trabalho docente, que não se encontra situada e reduzida a uma certificação de cunho acadêmico, mas passa pela apropriação de vários conhecimentos e saberes. Estas dimensões se entrelaçam à formação contínua. Ainda a esse respeito, as professoras apontaram,

O trabalho docente está ligado totalmente á formação, porque [...] para você exercer o trabalho docente você tem que ter uma formação. (PROFESSORA MARY). [...] o trabalho docente ele é o resultado da formação de um professor [...]. (PROFESSORA LUISA).

Observa-se que elas identificaram que a formação docente possibilitará condições adequadas para que o professor desenvolva com sucesso a prática docente, desencadeando ricas aprendizagens para os alunos. Do mesmo jeito, o professor Antônio, por exemplo, diz que o docente obtém êxito em seu trabalho desde o momento em que desenvolve pesquisas e constantes estudos, ou seja, este sujeito compreende a formação como uma ação contínua e dinâmica. O docente precisa estar em constante formação, adquirindo inúmeros conhecimentos úteis para o pleno desenvolvimento do seu trabalho, sejam estes apreendidos nas instituições de formação acadêmica ou na própria prática pedagógica, conforme referendam os estudos desta temática. Revela que a formação contínua é promovida em contextos e ações. Associa-se, por exemplo, ao ato de pesquisar, que contempla em destaque a pesquisa de sua prática docente e de suas condições de trabalho, assim como, temáticas importantes para a sua aprendizagem. Isso confirma que para existir um bom desempenho “[...] das suas funções, o professor tem de possuir uma sólida formação de base e estar disponível para uma formação contínua. [...].” (MORAES, 2003, p.110).

Partindo do que fora exposto, solicitou-se que os sujeitos comentassem sobre suas formações iniciais, destacando a função desta em sua vida profissional. Os professores exprimem posicionamentos contraditórios sobre esse enfoque. Cinco destes (55,55%) relatam que os cursos de licenciatura foram relevantes para a aquisição de conhecimentos iniciais sobre a profissão docente. A seguir o destaque de alguns relatos sobre este aspecto:

[...] se eu não tivesse feito meu curso eu não estaria onde estou [...]. (PROFESSORA FERNANDA).

[...] trouxe uma boa contribuição sem dúvida, uma coisa que veio me ajudar e muito, no aspecto de hoje estar exercendo essa função de professor, de educador. [...]. (PROFESSORA GEANE).

[...] foi uma das coisas gratificantes, porque foi através da Pedagogia em que eu vim descobrir [...] o quanto é belo o campo educacional [...]. (PROFESSOR ANTÔNIO). [...] tudo que a gente começa a trabalhar, mesmo depois de alguns anos, a gente vê que a contribuição foi grande, porque você adquire muitos conhecimentos [...]. (PROFESSORA LUISA).

Evidencia-se, dessa forma, que a formação inicial possui papel importante para os docentes. A contribuição desta na constituição da identidade docente torna-se insubstituível e inegável, em virtude de seu significado pedagógico, sua função, como a própria nomenclatura especifica em condição inicial, mas isso não a reduz como elementar e nem a coloca como secundária. Pelo contrário, ela ocupa um espaço que não se substitui pela formação continuada. Seu contexto, perfil e natureza são estruturantes do que se concebe como conhecimento pedagógico. Um aspecto importante a ser considerado nesta análise, discutido no sexto capítulo, refere-se à compreensão de que mesmo o licenciando estando em formação inicial, há o entrelaçamento de aspectos da formação contínua, pois são formações que dialogam e se integram continuamente. Como expressa Nóvoa (1995), o professor está em contínua formação. Então, conhecimentos apreendidos na universidade são articulados com os de outra natureza e contexto social. A aprendizagem do professor em formação não é estanque e nem limitada a uma estrutura física, histórica e geográfica.

Assim, a formação inicial permitirá que os professores adquiram relevantes conhecimentos para o exercício da profissão e que outras formas, contextos e espaços formativos não possibilitarão ou suprirão, conforme referendam Pimenta e Lima (2008). Neste âmbito, realizam-se processos interativos dos licenciandos e os seus professores, que assumem papéis diversos na constituição da identidade docente do professor em formação e do professor formador. Tais papéis são remetidos a outros contextos e campos da atuação profissional, em especial à sua prática docente. As professoras Joana e Fernanda relataram

que tiveram várias aprendizagens na formação inicial, ocorridas nas interações com os seus professores formadores e com os seus colegas de curso. Isso marcou suas vidas e reflete no exercício do magistério, confirmando, assim, o que discutem Imbernón (2009b), Pimenta (2009), Nóvoa (1995) e Tardif (2002).

Aspecto importante a considerar está no fato de que, ao ingressar no magistério, o professor já se encontrava em formação contínua; suas aprendizagens não eram limitadas ao âmbito acadêmico. Certamente muitos conhecimentos relevantes para o exercício da docência foram apreendidos no contexto universitário, mas não se pode desconsiderar a noção de que esse profissional estava apreendendo conhecimentos e constituindo saberes no seu contexto social. Isso tudo dialogava com a formação inicial, não restrita aos muros da academia. Como expressam Almeida, Lima e Silva (2002), a formação contínua se revela em várias dimensões e contextos, integrando experiências de vida ao âmbito profissional. São aprendizagens instituídas em momentos formais e não formais. Estes professores entrevistados, ao se referirem a aspectos da formação inicial, de certo modo, exprimem aspectos relevantes da formação contínua, que integram vivências passadas e presentes, com a perspectiva de desenvolvimento profissional (FARIAS et al., 2008).

De outro lado, compreende-se que a formação inicial nem sempre possibilitará o pleno domínio dos conhecimentos necessários à realização da docência. Os professores encontram-se em permanente aprendizagem e existem alguns conhecimentos que não se assimilam neste contexto formativo. Entende-se, portanto, que há conhecimentos instituídos em outras dimensões formativas, não situados no âmbito da graduação em virtude do tempo, da estrutura física e pedagógica dos cursos e, principalmente, de sua função social. No que tange ao aspecto do amadurecimento acadêmico do professor em formação, sua natureza e papel, constitui-se como inicial, uma vez identificada como o marco para outras aprendizagens docentes e isso está explicito em sua nomenclatura. Confirma-se, assim, que “[...] os saberes da formação inicial não são únicos conhecimentos a serem mobilizados na prática escolar. [...].” (MENDES SOBRINHO; CARVALHO, 2006, p.47).

Os nove (100%) sujeitos identificaram limitações na estrutura física e pedagógica das instituições de ensino que lhes possibilitaram a formação inicial. Três (33,33%) destes apontaram que isso decorre da ausência de políticas públicas governamentais voltadas para melhoria e para a oferta do ensino superior de forma gratuita e com qualidade. As limitações gravitaram à órbita de problemas de ordem pedagógica, como: inexistência ou desatualização de bibliotecas; má formação dos professores formadores; número insuficiente de professores formadores efetivos nas instituições de ensino para realizar as atividades acadêmicas;

desarticulação das categorias teoria e prática durante o curso; disciplinas descontextualizadas; ausência de tempo para integrar a pesquisa com o ensino; inexistência de extensão e de pesquisa no contexto acadêmico; dentre outros aspectos. Quatro docentes (44,44%) elaboraram críticas mais contundentes em relação às suas formações iniciais. Entre estes, os seguintes professores avaliaram seus cursos de graduação, segundo os enfoques negativos, destacados abaixo.

[...] ainda insuficientes pra sentir na pele essa questão da educação, da sociedade, do ensino, do corpo a corpo, do professor com o aluno, da realidade, da sociedade, da família, das estruturas e dos programas governamentais, dos projetos da educação, da sociedade, do mundo do trabalho [...]. (PROFESSOR ISRAEL).

[...] Era em regime especial, aos finais de semana, ou então em período de férias. Então, era tudo muito rápido, eu acho que deixou muito a desejar. [...] a gente termina e não termina preparada [...]. (PROFESSORA ITINHA).

[...] o curso que eu fiz como foi em regime especial eu não tive muito conhecimento, não pude adquirir tanto conhecimento, porque era somente no mês de férias. [...]. (PROFESSORA RUTH).

Por meio da reconstituição escrita das falas, percebe-se que houve diversas limitações nas formações iniciais dos professores, confirmando-se que essa formação não possibilitou o favorecimento do pleno domínio e do acesso a determinados conhecimentos e saberes necessários à constituição da identidade docente, que também compõem aspectos da ação professoral. Muitos destes saberes, reafirmados na literatura contemporânea, também se integram à formação do professor em outros contextos e espaços formativos. Em destaque, como, por exemplo, cita-se o âmbito da sala de aula, mediante a realização de interações com os seus alunos, uma vez que o seu trabalho é eminentemente interativo e situado como uma prática social, como defendem Tardif e Lessard (2007) e Freire (1999).

A fala do professor Israel evidencia a necessidade de a formação inicial valorizar aspectos intrínsecos da formação contínua. Ele expressa que “faltou sentir na pele” aspectos relacionados à dimensão social. Há que ser considerado, porém, o fato de que esse professor, em fase de formação inicial, estava inserido em um âmbito social (marcado por questões políticas, idológicas, religiosas...), cercado de vivências e experiências de vida, que poderiam dialogar diretamente com a formação acadêmica. Aspectos de sua contínua aprendizagem não se revelaram como oportunos no âmbito acadêmico, não foram articulados com aspectos educacionais. Isso demonstra a necessidade das licenciaturas discutirem o que se concebe na atual conjuntura por inicial e contínua, algo que carece de maiores reflexões também no âmbito das pesquisas educacionais. Como discute Nóvoa (1995), a formação contínua de professores não é um campo homogêneo, pois revela várias concepções e perspectivas.

Semelhante à formação docente, as práticas educativas formam-se em ações sociais, singulares, interativas e promotoras de várias aprendizagens para os envolvidos. Elas acontecem em diversos lugares e conjunturas intersubjetivas, sejam no âmbito da educação básica ou do ensino superior. Estas ações interativas assumiram sentidos e significados diversos na formação dos sujeitos envolvidos neste processo, sendo externadas para outras situações e âmbitos educacionais de forma peculiar. Veja-se então o destaque ao que disseram as docentes Joana e Fernanda sobre os suas licenciaturas:

[...] eu ia tendo experiência não só com o professor, mas também com os meus colegas que já eram professores há bastante tempo e com eles eu ia adquirindo, assim, um melhor conhecimento com eles. [...] contribuiu muito na minha formação mesmo não sendo em período integral me ajudou muito. (PROFESSORA JOANA). [...] a gente tinha muito medo de ir lá na frente e falar, [...] mas aí contribuiu muito porque a gente vai desenvolvendo mais [...]. (PROFESSORA FERNANDA).

A aproximação com os colegas de curso e com os professores formadores possibilitaram vários conhecimentos para as duas professoras. Estes conhecimentos referem- se a aspectos tanto de ordem pedagógica como da formação humana. Pode-se dizer que o contato com o campo de atuação durante a graduação proporciona um espaço rico de aprendizagens para os alunos das licenciaturas, exibe-se como oportunidade para manter processos interativos com os sujeitos que integram o cotidiano escolar, em destaque com os discentes e com os docentes. A professora Fernanda salientou que, antes de ingressar na universidade, e tinha muito receio de ir à frente da sala de aula para falar em público, tinha receio de se expor e apresentar trabalho, fruto das experiências da educação básica, em virtude de professores que não estimulavam e valorizavam estas práticas. Com isso, ela ficou por muito tempo com esses medos, que só foram processualmente resolvidos na universidade. Percebe-se, pois, que as relações intersubjetivas desencadeiam várias aprendizagens para os docentes na graduação, principalmente quando realizadas de forma dialógica e pautadas nas categorias teoria e prática. Significa dizer, então, que o diálogo entre professores e alunos é um fator que instiga a mediação e a constituição de múltiplas e permanentes aprendizagens para as pessoas envolvidas, não somente para os alunos, mas também para os professores. Desde o momento em que o docente consegue interligar as dimensões teoria e prática, tendo como pressuposto o pleno desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, compreende-se que haverá maior oportunidade de constituir saberes e conhecimentos no exercício de sua profissão, firmando-se nas relações interpessoais. É vital

considerar nesta discussão o fato de que tal processo revela dimensões da formação contínua, expressas no contexto da prática docente. Para Pimenta (1998b, p.176, grifo da autora),

A formação de professores [...] se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal–profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformação e em parceria com

outras instituições de formação.(Apud LIMA, 2001, p.37).

Em relação à integração da teoria com a prática durante a formação inicial, identificaram-se opiniões divergentes entre os nove professores entrevistados. Um destacou enfaticamente que “a teoria ela tem que estar sempre aliada à prática, e vice versa, porque uma é correlação da outra, [...] então teoria e prática, dentro da sala de aula, é de fundamental importância, elas são correlacionadas. [...].” (PROFESSOR ANTÔNIO). Nesta óptica, vê-se a ideia de que a formação docente integra as dimensões teoria e prática, articulando com a prática pedagógica, por ser este o locus de atuação profissional dos professores. Do mesmo modo, já três (33,33%) professoras apontaram que a teoria e a prática eram articuladas durante a formação inicial e isso permitiu que elas adquirissem inúmeros conhecimentos relevantes para a profissão. Nesse campo, compreende-se que a prática pedagógica se define como local de aprendizagem da docência, onde podem ser articulados dialogicamente os saberes, integrando teoria e prática, referendando, desse modo, as discussões de Kosik (1995), Marx (1984; 1987) e Pimenta (2009). A professora Fernanda, inclusive, expôs que a prática docente de seus professores era rica em socialização e articulação entre as referidas categorias, e a professora Ruth complementou que “nesse curso deu para perceber que havia essa intimidade entre teoria e prática. [...].”

De outro modo, cinco (55,55%) professores expressaram que tiveram uma formação predominantemente teórica e desarticulada da prática docente, a qual se centrava especificamente no domínio de estudos de cunho acadêmico, desconexos da realidade. A professora Itinha diz que “[...] na nossa época tinha muita teoria, prática quase que nada, [...] elas eram mais desarticuladas do que articuladas, [...] tinha mais teoria do que a prática.” Esta fala expressa preocupação com a formação inicial, em virtude da perspectiva integrativa das dimensões teoria e prática, porém, com o olhar voltado para o desenvolvimento da prática docente. Tal situação é refletida não somente no contexto da formação docente, mas também dos discentes que serão alunos desta professora, daí o porquê de esta se inquietar com a estrutura curricular do seu curso de graduação.

No geral, estes professores disseram que as práticas de ensino se limitam às disciplinas de Estágio e revelaram que esses componentes curriculares não proporcionaram