Hamile Kadınların Hamilelik Dönemindeki Duygu ve Davranışlarındaki Değişmelerin Dağılımı

A motivação tem sido considerada um dos aspectos fundamentais para o aprendizado de LE na literatura, recebendo contribuições principalmente da área da psicologia cognitiva (Crookes & Schmidt, 1990; Dörnyei 1994, 1998, 2001; Oxford & Shearin 1994). Ela compõe a fundamentação teórica desta pesquisa ao integrar-se a outros conceitos fundamentais; Schmidt (2001:29), por exemplo, argumenta que “objetivos e motivação são determinantes importantes do foco na atenção, assim, prestar atenção deliberada a aspectos menos salientes ou redundantes do insumo da L2 pode se tornar uma necessidade prática” (destaques meus).

Foram desenvolvidas várias teorias psicológicas que foram aplicadas à área de ensino de L2; aquelas que são relevantes para nossa pesquisa são as teorias da expectativa, dos objetivos e da autodeterminação.

As teorias da expectativa englobam componentes cognitivos representados na teoria

da atribuição e da auto-eficácia, além dos conceitos de autoconfiança e ansiedade (Dörnyei, 1994). Em suma, este conjunto de teorias sugere que, baseado em seu desempenho anterior na L2 (atribuição), o aluno adquire uma percepção de si mesmo a respeito das atividades que ele consegue ou não realizar (auto-eficácia, autoconfiança). Assim, quando confrontado com atividades percebidas como difíceis de realizar, o aluno desenvolve um nível de ansiedade específico para aquela atividade, também chamada de ansiedade situacional (Oxford & Shearin, 1994; Ehrman, 1996).

As teorias da expectativa são importantes neste trabalho no sentido de que é desejável que o aluno não seja muito desafiado no início da construção de um conceito fonológico da L2. Idealmente, o professor deve destacar as possíveis semelhanças entre os sistemas da L1 e da L2 para que o aluno se sinta mais seguro para prosseguir com a aprendizagem.

As teorias dos objetivos têm uma mensagem clara aos professores de L2: ajudem os

alunos a estabelecerem objetivos que sejam desafiadores, porém dentro de seu alcance. Objetivos muito fáceis ou difíceis contribuem para uma queda do nível de motivação geral, além do fato de que, em teoria, alunos que optam por objetivos desafiadores demonstram desempenho melhor que

alunos com objetivos mais fáceis. É também importante que se estabeleçam objetivos (ou sub- objetivos, como fazer uma prova) específicos para facilitar sua consecução e manter o foco do aluno sobre eles (Tremblay & Gardner, 1995).

A teoria da autodeterminação foi incluída como uma das teorias mais relevantes nos

estudos em educação em L2 (Dörnyei,1998; 2001c). Seus fundamentos são discutidos por Ryan & Deci (2000), os quais distinguem basicamente a motivação intrínseca da extrínseca como etapas de uma progressão da origem dos processos motivacionais das ações humanas.

A motivação intrínseca é derivada de uma ação inerentemente interessante ou

agradável e que, em ambientes escolares, resulta em aprendizagem de alta qualidade e criatividade. De acordo com os autores (ibid), a motivação intrínseca é um elemento essencial no desenvolvimento cognitivo e social, pois é por meio dela que o indivíduo adquire conhecimentos e habilidades. Os autores a concebem como a satisfação de necessidades psicológicas, especialmente de competência, autonomia e socialização. Neste sentido, eles a relacionam à teoria dos objetivos e da auto-eficácia ao afirmar que eventos que proporcionam um sentimento de competência e que promovem a autonomia são geradores de motivação intrínseca nos indivíduos, posição já defendida em Deci & Ryan (1987) e corroborada em estudos como Levesque et alii (2004).

A autonomia do aluno, concebida aqui como seu progressivo controle e

independência em relação a seu processo de aprendizagem, tem como um de seus princípios a sua possibilidade de escolhas (Cotterall, 1995; McCombs, 1997; Neder Neto, 2000; Ryan & Deci, 2000; Reeve & Nix, 2003; Tocalli-Beller & Swain, 2005). De acordo com este princípio, os estudantes desenvolvem sua autonomia, e conseqüentemente sua motivação, se puderem assumir um grau de controle e escolha sobre sua aprendizagem a respeito do que e como preferem estudar. Cotterall (1995) lista razões para se incentivar a autonomia do aluno: a) filosoficamente, o aluno deve ter o direito de fazer escolhas em relação a seu aprendizado; b) em termos pragmáticos, há a importância de se preparar o aluno para um futuro de mudanças rápidas, no qual a independência no aprendizado individual será uma qualidade valorizada; c) psicologicamente, alunos acostumados a fazer escolhas e tomar decisões tendem a se sentir mais seguros no seu aprendizado e d) em termos de instrução formal, pode-se argumentar que nem sempre o professor estará à disposição do aluno para auxiliá-lo em suas dificuldades. Reeve & Nix (2003) advertem, contudo, que a possibilidade de escolhas somente atuará sobre a motivação

intrínseca se estiver necessariamente relacionada à vontade e necessidades do aprendiz e a um grau de autonomia progressivo deste no processo de aprendizagem; para o professor, isso indica que a possibilidade de escolhas deve ser legitimamente oferecida aos alunos e não apresentada como um rol de opções limitadas controladas pelo professor.

Um outro fator que afeta diretamente a motivação intrínseca é o oferecimento de recompensas externas. Para Ryan & Deci (2000), as recompensas externas atuam na diminuição da motivação intrínseca, pois são vistas pelo aprendiz como uma forma de controle sobre ele; estudos como Deci, Nezlek & Sheinman (1981) sustentam essa visão. Os alunos devem enxergar as recompensas que podem advir do aprendizado para seu próprio crescimento.

Por outro lado, a motivação extrínseca é aquela originada pela realização de uma

atividade com vistas a recompensas externas, tais como a obtenção de aprovação de uma pessoa infuente ou de uma nota em uma prova (Ryan & Deci, ibid). Como as atividades escolares não são intrinsecamente interessantes (ibid), os professores devem atuar na internalização e integração de valores referentes a tais atividades pelos alunos.

De acordo com os autores, a motivação exibe níveis diferenciados de autonomia do aluno em relação à atividade em questão, os quais reproduzimos abaixo:

Motivação extrínseca Motivação

intrínseca Estilos

regulatórios

Desmotivação

Regulação

externa Introjeção Identificação Integração Processos

associados Percepção de irrelevância, incompetência e falta de intenção Saliência de recompensas extrínsecas ou punições Envolvimento do ego; Enfoque na aprovação alheia e pessoal Valoração consciente da atividade; endossamento pessoal dos objetivos Síntese hierárquica dos objetivos; congruência Interesse, prazer, satisfação inerente Percepção da origem de causalidade

Impessoal Externa Relativamente

externa Relativamente interna Interna Interna Quadro 4: Uma taxonomia da motivação humana (Ryan & Deci, 2000:61).

Na primeira coluna temos a desmotivação, cujas características principais são a falta

de intenção e de um senso de causa nas ações, podendo ser originada por um senso de falta de competência ou pela percepção de irrelevância de uma atividade. Já a regulação externa

caracteriza-se pela realização da atividade com vista à aprovação de alguém ou uma forma como evitar uma punição (por exemplo, quando um aluno faz a tarefa de casa por receio da punição pelos pais ou professores); a origem da ação ainda é percebida como externa pelo aprendiz. Por sua vez, a regulação introjetada já apresenta uma necessidade de aprovação própria na

realização da tarefa, embora a origem do movimento do aprendiz ainda seja relativamente externa. Em seguida, na identificação, o aprendiz identifica-se com a importância pessoal da

realização da tarefa e aceita sua regulação como pessoal; nesse nível, a percepção da origem da causalidade começa a se aproximar do movimento interno do indivíduo. Por fim, a regulação integrada representa a forma mais autônoma da motivação extrínseca, com as regulações

totalmente assimiladas ao eu do aluno e congruente com seus valores e necessidades. A última instância, a motivação intrínseca, já foi apresentada anteriormente.

Ryan & Deci (ibid) alertam para o fato de que, embora seja desejável que o aluno evolva ao longo desse contínuo, ele não necessariamente atingirá a motivação intrínseca; assim, o professor deve se preocupar em conduzir o aluno aos estados mais autônomos da motivação extrínseca. Isso pode ser alcançado, segundo os autores, por meio de atividades que reforcem o senso de identificação e pertencimento do aluno com o professor e com o grupo e que lhe possibilitem uma percepção de competência na condução de sua aprendizagem (auto-eficácia). Estas noções estão diretamente ligadas ao nível de regulação (externa ou interna) ao qual o aluno é submetido durante sua aprendizagem e estão em consonância com os estudos acerca da relação entre a auto-regulação e a autonomia nos estudos sobre a metacognição. Queremos completar com o comentário de que o aluno pode apresentar níveis de motivação diferentes para disciplinas escolares variadas e até mesmo dentro da mesma disciplina, dependendo do assunto que está sendo estudado; assim, consideramos que o objetivo geral do professor seria o de assegurar níveis de motivação variáveis, porém cada vez mais próximo da motivação intrínseca.

Como podemos perceber, as teorias de motivação mencionadas nesta seção apresentam pontos que se interpõem e atuam na composição da motivação geral do aluno na sua aprendizagem. Por exemplo, a teoria da autodeterminação está intimamente ligada à teoria dos objetivos. Schraw et alii (1995) encontraram uma relação positiva entre a orientação para a aprendizagem e o alcance de resultados, a utilização de estratégias e o uso da metacognição. Similarmente, McWhaw & Abrami (2001) estabeleceram relações entre a orientação para a aprendizagem, o interesse, a auto-regulação e a seleção de estratégias metacognitivas. Vandergrift (2005), por exemplo, estabeleceu uma relação positiva entre a motivação intrínseca para aprender, a autonomia e a metacognição entre estudantes adolescentes de francês.

No âmbito deste trabalho, outro aspecto relevante é destacado por Pennington (1996), que postula que a atenção e a motivação do aprendiz são cruciais para ativar e facilitar a mudança e o progresso no processo de aquisição fonológica. A autora sugere que

“instructional approaches for second language phonology should seek to motivate and engage learners to make a greater self-investment in their own phonological development by considerations of such factors as learners’ interests and goals, interactional dynamics and classroom climate, and appropriate feeedback and reward systems.” (1996:219)

Conforme já discutimos, a atenção do aluno é também colocada como um aspecto chave no desenvolvimento de sua aprendizagem, por exemplo, na abordagem de Foco na Forma e na proposta de Fraser para o ensino de pronúncia (2001).

Em relação à teoria da autodeterminação, nossa abordagem postula, como uma das funções básicas da educação, o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Isso será concretizado, por exemplo, por meio do oferecimento de escolhas quanto a quais exercícios eles devem realizar e a escolha de estratégias que compreenda, idealmente, estilos de aprendizagem variados.

Finalmente, embora, conforme veremos a seguir, nossa abordagem de aquisição fonológica situe os fatores motivacionais na fase do input, queremos deixar claro em nossas observações que seu alcance perpassa todo o processo de aprendizagem e não pode ser subestimado pelo professor35_.