A figura 4 apresenta um modelo de persistência composto que sintetiza os modelos de persistência de Tinto (1975, 1987, 1993) e Bean e Metzner (1985),
juntamente com pesquisas relevantes nas habilidades dos alunos online (Rowntree, 1995; Cole, 2000) e as necessidades especiais dos alunos de educação a distância (Workman e Stenard, 1996) e a necessidade de harmonizar os estilos de aprendizagem e de ensino em um único modelo de composição. Esse modelo é dividido em características dos alunos e habilidades antes da admissão e fatores internos que afetam os estudantes após a admissão.
Figura 4 - Modelo de persistência composto.
Fonte: Rovai (2003, p.9) com tradução e adaptação do autor.
No que se refere às características dos alunos antes da admissão, destaca- se que as características dos alunos, tais como idade, etnia, gênero,
CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDANTES Tinto e Bean e Metzner
Idade, Etnia e Sexo Desenvolvimento Intelectual
Performance Acadêmica Preparação Acadêmica
HABILIDADES DOS ESTUDANTES Conhecimentos de Informática Conhecimentos da Informação
Administração do tempo Leitura e Escrita
Interação de base com o computador
Tinto Integração Acadêmica Integração Social Comprometimento Comprometimento Institucional Comunidade de Aprendizagem FATORES INTERNOS Bean e Metzner Hábitos de Estudo Aconselhamento Absenteísmo Disponibilidade para o curso Encaixe do curso GPA atual Utilidade Estresse Satisfação Comprometimento Necessidades dos Estudantes Clareza dos programas
Auto-estima Identificação com a Academia Relacionamento interpessoal Acessibilidade aos serviços Pedagogia Estilo de Aprendizagem Estilo de Ensino FATORES EXTERNOS Bean e Metzner Dinheiro Horas de Trabalho Responsabilidades Familiares Encorajamento externo Oportunidade de Transferência Crises da vida Decisão de Persistência ANTES DA ADMISSÃO DEPOIS DA ADMISSÃO
desenvolvimento intelectual e desempenho acadêmico e preparação prévia para a faculdade pode afetar na persistência do estudante (BEAN e METZNER, 1985).
Por exemplo, alguns estudantes podem se sentir isolados em cursos online, um risco fator associado ao abandono. Murguia, Padilla, e Pavel (1991) descobriram que a integração social na faculdade foi reforçada para os grupos étnicos quando eles tinham clubes étnicos ou enclaves disponíveis.
Ross e Powell (1990) relataram que as mulheres tendem a ser mais bem sucedidas em cursos online que os homens. Rovai (2001) encontrou diferenças semelhantes de gênero em um curso online e explicou-lhes as diferenças nos padrões de comunicação e senso de comunidade. O baixo senso de comunidade está relacionado com sentimentos de desconexão e de isolamento e acredita-se que afeta adversamente a persistência do estudante em cursos online.
Vários pesquisadores também observaram uma relação significativa entre desempenho letivo anterior e conclusão de cursos de ensino a distância. Schlosser e Anderson (1994) explicaram essa relação, teorizando que os estudantes que concluíram o ensino mais formal ou receberam notas mais altas tinham desenvolvido mais plenamente competências de investigação e de estudo e mais expectativas realistas sobre os requisitos e os esforços necessários para cumprir seus objetivos educacionais.
Quanto às habilidades do estudante antes da admissão, esclarece-se que a aprendizagem bem sucedida em uma distância usando a Internet também requer habilidades especiais dos alunos. Rowntree (1995, p.207) afirmou que se exigem dos estudantes habilidades em: “(a) computação; (b) discussão da alfabetização; (c) gestão do tempo; e (d) interação interpessoal”. Ele também observou que o foco em aprendizagem online “muitas vezes é menos sobre o conteúdo do que está no processo cognitivo de oferecer ideias, tê-las criticado ou expandido, e ter a chance de reformulá-las (ou abandoná-las) à luz da discussão entre pares”.
Além disso, Cole (2000) identificou a importância e acrescentou que a educação a distância online exige habilidades de leitura e escrita e a necessidade de os alunos online terem habilidades fortes nestas áreas. Como os alunos online, em grande parte, trabalham de forma independente, eles também precisam das competências de literatura da informação “para reconhecer quando a informação é necessária e tem a capacidade de localizar, avaliar e usar eficazmente a informação necessária'' (AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION PRESIDENTIAL COMMITTEE
ON INFORMATION LITERACY, 1989, p. 1). Deficiências nessas habilidades especiais podem levar a dificuldades acadêmicas e atrito.
No que tange aos fatores externos que afetam os estudantes após a admissão, naturalmente, as experiências dos alunos subsequentes à admissão da faculdade podem ter um efeito profundo sobre a decisão de persistência de um aluno (TINTO, 1975). Essas experiências dividem-se em fatores externos e internos. Os fatores externos do modelo composto são desenhados fortemente a partir das variáveis ambientais contidas no modelo de Bean e Metzner (1985), tais como finanças, horas de trabalho, responsabilidades familiares e incentivo fora.
Tinto (1993) também reconheceu que ir para a faculdade pode ser apenas uma das muitas obrigações que o aluno terá. Por isso, ele sugeriu que a persistência pode ser seriamente enfraquecida por fatores externos quando os sistemas acadêmicos e sociais institucionais são fracos. Assim, as demandas adicionais no tempo de estudantes não tradicionais, tais como as crises da vida, por exemplo, doença, divórcio, perda de um emprego, dentre outros podem afetar adversamente a persistência.
Já quanto aos fatores internos que afetam os estudantes após a admissão, esclarece-se que muitos dos fatores internos foram tomados a partir dos modelos de Tinto (1975, 1987, 1993) e de Bean e Metzner (1985) como descritos acima. No entanto, Tinto e Bean e Metzner conceituam a integração a partir da perspectiva de estudantes universitários que participaram de aula no campus. A literatura de pesquisa sugere que os estudantes que têm aulas a distância têm necessidades adicionais, e essas necessidades são também representados na figura 4 como fatores internos.
Workman e Stenard (1996) analisaram as necessidades dos alunos a distância e identificaram cinco necessidades específicas. O grau em que essas necessidades são satisfeitas também influenciará a persistência dos alunos online. A primeira necessidade é a consistência e clareza de programas online, políticas e procedimentos. Alunos a distância podem não ter um bom entendimento de escola, de políticas, de práticas e de outros alunos, bem como os funcionários e professores podem não estar prontamente acessíveis, para proporcionar aos alunos a informação que procuram.
Consequentemente, o sistema de e-learning deve conter informações detalhadas sobre a faculdade, os programas educativos e cursos que sejam
imediatamente acessíveis aos estudantes, bem como um manual do aluno online que abrange o sistema de aprendizagem em detalhe. Além disso, os nomes, endereços de e-mail e números de telefone de instrutores online, consultores e técnicos devem estar prontamente disponíveis. O e-mail que o pessoal da faculdade recebe de alunos devem ser rapidamente atendido ou, se isso não for possível, o aluno deve receber e-mail que confirma o recebimento de cada consulta do estudante e proporciona uma data em que o aluno pode esperar uma resposta completa.
A segunda necessidade do aluno a distância identificada por Workman e Stenard (1996) é a autoestima. Eles sugeriram que a aprendizagem pode ser lenta até os alunos desenvolverem um senso de autoestima. Um programa de ensino a distância pode construir a autoestima, exigindo que os alunos participem em um programa de orientação antes de seu primeiro curso, que inclui o domínio das ferramentas online utilizadas no sistema de e-aprendizagem. Além disso, a autoestima positiva pode ser cultivada durante o curso, identificando os objetivos de aprendizagem precisamente definidos e mensuráveis e fornecendo feedback aos alunos sobre o domínio desses objetivos.
A terceira necessidade é ter uma identidade com a faculdade para que os alunos não se vejam como estranhos. Essa necessidade está intimamente relacionada ao senso de comunidade a que Tinto (1993) refere-se como o compromisso institucional. Workman e Stenard (1996) sugeriram que uma maneira simples mas eficaz de estabelecer identificação com a faculdade é a de emitir identificação de cartões. Esses cartões podem facilitar a entrada em instalações escolares, quando o pessoal está no campus e pode oferecer descontos a partir de vários comerciantes online, especialmente aqueles que vendem livros, computadores e software. Mais importante ainda, estes cartões oferecem aos alunos
online uma conexão com a faculdade.
A quarta necessidade é a exigência de integração social, ou seja, a necessidade que os alunos têm de desenvolver as relações interpessoais com os colegas, professores e funcionários. Essa necessidade também está intimamente relacionada ao senso de comunidade. Kember et al. (1992) forneceram evidências que sugerem que, nas aulas de educação a distância, estudantes que alcançam integrações sociais atingem de forma mais fácil um acordo com suas demandas acadêmicas.
A quinta e última necessidade do estudante identificada por Workman e Stenard (1996) é o requisito para o pronto acesso a serviços de apoio, tais como livrarias, biblioteca, escritórios, assessores financeiros e conselheiros. Eles sugeriram que alunos a distância também valorizam serviços como aulas particulares, estudos de formação e, particularmente, uma orientação sobre a tecnologia utilizada para a entrega do curso. As dificuldades criadas pela tecnologia devem ser minimizadas. Consequentemente, o serviço de telefone é muitas vezes mais fácil de usar e mais eficaz para os alunos online do que a computação interativa para responder aos problemas dos alunos no aconselhamento dos mesmos.
Os alunos online também esperam uma pedagogia que corresponda ao seu estilo de aprendizagem. Kerka (1996, p.1) escreveu que “o meio utilizado para cursos de educação a distância online suporta a conferência autodirigida por computador que requer motivação do aluno, autodisciplina e responsabilidade”.
Grow (1996) desenvolveu um modelo para combinar a capacidade de autodireção de um aluno com estilo de ensino. Embora esse autor não tenha estendido o seu modelo além do estilo de ensino, é possível que o modelo também possa ser usado para combinar autodireção com a distância modo de entrega educação. Ele teorizou que os estudantes se tornam mais autodirigidos, e tanto o estilo e o currículo de ensino podem se tornar menos diretivos.
Como alunos autodirigidos, os alunos devem ter a capacidade de: (a) identificar e definir metas pessoalmente significativas para a sua própria aprendizagem; (b) desenvolver e usar uma ampla gama de estratégias de aprendizagem adequadas para diferentes tarefas de aprendizagem; (c) trabalhar de forma independente e com os outros para alcançar os objetivos da sua aprendizagem; e (d) persistir para superar os obstáculos para atingir seus objetivos de aprendizagem (PRICE, 2000).
Os alunos que não são autodirigidos provavelmente vão ter um melhor desempenho em um formato de palestra, enquanto os estudantes que são autodirigidos podem fazer projetos independentes, com o professor funcionando mais como um consultor. A aprendizagem autodirigida reconhece o papel importante de ambos na motivação e vontade em iniciar e manter os esforços dos alunos (ROVAI, 2003).
Sherry (1996) relatou que os alunos a distância são obrigados a assumir uma maior responsabilidade para a sua própria aprendizagem. Assim, a autonomia do aluno, ou seja, o conceito de independência e autodireção, tem sido uma marca da educação de adultos e uma característica assumida dos estudantes não tradicionais inscritos em programas de educação a distância.
Moore e Kearsley (1996) sugeriram que os alunos online terão melhor desempenho se utilizarem uma informação autodirigida, buscando aproximação. Tal aprendizado autodirigido é frequentemente descrito como um processo no qual os indivíduos “tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda dos outros, para diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objetivos de aprendizagem, identificar os recursos de aprendizagem, selecionar e implementar o aprendizado e avaliar os resultados da aprendizagem'' (KNOWLES, 1975, p. 10) .
Nos cursos tradicionais, os alunos tendem a contar com o instrutor para todos os lembretes de conteúdo e de atribuição. No entanto, há uma maior responsabilidade no aluno online para organizar seu tempo e cumprimento de todos os prazos. Os alunos que não têm autodireção e autodisciplina e são dependentes podem ser menos propensos a ter sucesso em cursos online, especialmente se os manifestos do instrutor e os estilos de ensino sejam de um facilitador, consultor e delegante, ao invés de uma autoridade e treinador (GROW, 1996) .
Para promover a aprendizagem autodirigida nos estudantes, Taylor (1995) sugeriu que se envolvam os estudantes nas decisões sobre o que deve ser aprendido, quando e como deve ser aprendido, e como ele deve ser avaliado. Além disso, os alunos devem ser autorizados a exercer seus próprios interesses para que a aprendizagem se torne mais significativa.
No entanto, a investigação sobre o papel da autodireção na aprendizagem
online é mista. A imagem do aluno adulto a distância capaz pode não ser
precisa (PAUL, 1988).
As experiências de muitos educadores a distância têm revelado que o tempo parcial de alunos adultos a distância requer todo o apoio para que possa começar a ter sucesso. Paul (1988, p. 50) escreveu: ''[...] as instituições de ensino a distância suportam a responsabilidade considerável para ajudar seus alunos a lidar com a dificuldade inerente a este modelo de educação''.
Além disso, alguns estudos caracterizam o sucesso do aluno a distância como um aprendiz autônomo e independente (TUCKER, 2000), mas outros não
encontraram correlação entre o estilo de aprendizagem e resultados de aprendizagem. Há uma crença crescente de que aprendizagem autodirigida é situacional, que nem sempre é a melhor abordagem de instrução para todos os adultos, e que há momentos, lugares e circunstâncias em que não deve ser utilizado em tudo (GROW, 1996). Essa crença apoia a ideia de que os cursos online devem apoiar vários estilos de aprendizagem.
2.4.2 A evasão e a persistência sob a perspectiva dos Estudos de Lee e Choi