Tendo em vista o que foi discutido anteriormente sobre as oportunidades em que os alunos são levados a usar e desenvolver linguagem dentro dos jogos de sala de aula, é importante discutir a questão da produção oral dentro do contexto desta pesquisa que acontece em ensino de inglês como LE.
Algumas das ideias discutidas pelos autores pesquisados têm foco nas estruturas, no vocabulário como partes fundamentais na constituição da
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produção oral. Entretanto, esta pesquisa insere-se dentro de um quadro teórico com aspectos importantes, como o papel do outro e das várias vozes trazidas na constituição do discurso (BAKHTIN, 2003), a argumentação no processo de co-construção do raciocínio (PONTECORVO, 2005) e as ZPDs como espaços de colaboração e compartilhamento (MAGALHÃES, 2009), aspectos esses que não levam somente em consideração a parte estrutural da língua como constituinte das interações dos indivíduos.
Por isso, as ideias apresentadas na bibliografia pesquisada traçam um panorama da produção oral na área de ensino de línguas, mas as discussões levam em conta um olhar crítico baseado no arcabouço teórico que norteia esta pesquisa.
Crookall e Oxford (1990) afirmam que o jogo pode promover a produção oral, pois desenvolve o envolvimento ativo do indivíduo de forma física e intelectual e ainda possibilita o uso das outras habilidades como ouvir, ler e escrever. Além disso, podem promover grandes quantidades de insumo para ser trabalhado nas tarefas de uma forma que a atenção seja dada tanto à forma da língua quanto ao contexto.
Entretanto não fica claro o foco no papel do outro para co-construção do conhecimento e apropriação das várias vozes trazidas na interação entre os participantes (BAKHTIN, 2003). No diálogo, existem os processos de negociação do significado dos objetos, das situações, proporcionando a transformação de conceitos específicos para conceitos espontâneos. Assim, o conteúdo semântico pode ser tão importante como produto da interação entre os participantes, mas o foco de Crookall e Oxford está somente na estrutura da língua.
Cardoso (1995) reforça que as atividades lúdicas podem promover a comunicação, troca de informações com foco no significado produzido e não somente na forma. No jogo, pode-se desenvolver uma vontade de usar a comunicação real e de trabalhar o conhecimento técnico de como se lidar com essa linguagem, criando um olhar crítico no aluno.
No entanto esta “vontade de usar a comunicação real” pode soar como inata ao sujeito, desconsiderando a participação das outras vozes que constroem o discurso num movimento colaborativo. A argumentação faz-se
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presente quando o pensamento se constrói com o outro interlocutor pensante, tendendo a assumir a forma do outro interiorizado (VYGOTSKY, 1932). Existe a presença do outro que refuta, pede exemplos, contesta e que demanda uma responsividade do outro participante com seus enunciados, construindo o discurso na interação.
Donato (1994) afirma que, durante tarefas de jogos em língua estrangeira (LE), os alunos podem sentir-se confiantes ao contar com o auxílio do coletivo e esta colaboração é essencial para desenvolver conhecimentos em LE e o conhecimento linguístico. Isto posto, o ambiente parece ser propício para o desenvolvimento da fluência. Neste trabalho, o aspecto colaborativo está mais presente, contando a interação entre os participantes.
Rigolon (1998) observou que os alunos podem transferir conhecimento de um jogo para outro, apropriando-se do conhecimento partilhado no jogo usando-os nos jogos seguintes. São tarefas que permitem criatividade e transferência de conhecimento construído de um jogo para outro, utilizando o conhecimento prévio e o conhecimento novo de maneira contextualizada.
No que tange especificamente à produção oral, estas tarefas são importantes em cursos de idiomas, pois promovem oportunidades de prática e melhoria da fluência na língua. Zeulli (2007), baseada em Murphy (1991), acredita que a atividade de comunicação oral deva ser desenvolvida com alunos com conhecimento intermediário ou avançado de língua, pois lhes possibilita uma prática oral da língua estudada por um período mais longo.
Isso entra em discordância com a teoria deste trabalho de pesquisa quando descreve a sala de aula como espaço de criação, pois, mesmo fazendo uso de formas iniciais de linguagem, o aluno com nível básico de conhecimento de língua pode produzir em situações para a vida real trabalhando sua habilidade oral. A produção de alunos com níveis de conhecimento de língua intermediário e avançado poderá ser maior e os turnos serão mais longos, contudo isso não exclui uma possível participação ativa e interativa dos alunos iniciantes em tarefas de produção oral. Mesmo com frases ainda consideradas simples, como “What’s your name?”, “Do you like soccer?”, What’s your favorite sport?, a interação pode ser criada e também outras formas de linguagem podem ser usadas como gestos e sons.
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Isso mostra o lado da linguagem como meio para a socialização na sala de aula e na construção de objetos compartilhados. Nos mais diferentes contextos sociais (trabalho, escola, festas, lojas), as pessoas tendem a conduzir conversas em que “uma pessoa oferece um tema para comentar o assunto para outra pessoa, que responde a esta primeira pessoa se seu tópico é bem-sucedido e, se não é, profere outro tópico de conversa" (BROWN; YULE, 1983, p.11).
Estes autores mencionam que, conforme as necessidades das mensagens proferidas, vão mudando os enunciados que, assim, tornam-se diferentes. Quando a mensagem é a razão da fala, é esperado que a mensagem seja entendida. Então, para uma fala transacional bem-sucedida, temos o uso de linguagem específica envolvida. Ainda segundo Brown e Yule (1983), a linguagem tende a ser mais clara e específica do que em conversas primárias. Como exemplo, mencionam as crianças que aprendem a falar “sorvete”, “pai”, “meia”, entre outras palavras para distinguir o que realmente querem. Conforme as interações aumentam na vida da criança, as possibilidades de aprender como agir e reagir dentro de um idioma vão aumentando e o indivíduo vai desenvolvendo seus enunciados nas interações dos contextos em que se inserem.
Brown e Yule (1983) notam que é visivelmente mais fácil ensinar a produção escrita porque o aluno tem o seu próprio tempo para organizar suas ideias e colocá-las no papel por conta própria. Já no ensino de produção oral, cada falante tem sua necessidade de falar, necessitando de um interlocutor que ouça o que ele está dizendo, produzindo “sons”, “barulhos” que irão perturbar este interlocutor. Por isso, a intenção de um curso de inglês focado na produção oral é fazer com que o aluno se expresse na língua que está estudando, que saiba lidar com aspectos básicos de interação como, por exemplo, cumprimentar, elogiar, agradecer, enfim, que expresse suas necessidades. Existe a interação com o outro, a questão da responsividade e da interação construindo o discurso e usando estas variadas formas de linguagem (BAKHTIN, 2003).
Nunan e Carter (2001) entendem que as situações de fala são produzidas em linha (on-line), pois os participantes da conversa precisam
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escolher e decidir como expressar sua mensagem, sem muito tempo para verificar e corrigir o que se diz, pois, especialmente pela questão do tempo, os interlocutores não podem esperar muito para se expressarem.
De acordo com Levelt, dentro do trabalho de Nunan e Carter (2001), falar envolve 4 processos: conceitualização, formulação, articulação e automonitoramento.
Conceitualização Relacionada ao planejamento do conteúdo da mensagem.
Formulação Relacionada a encontrar palavras e frases para expressar os significados, sequências, e colocá- los na forma gramatical correta.
Articulação Relacionada ao controle dos órgãos motores de articulação: língua, lábios, dentes...
Automonitoramento Relacionado aos falantes poderem identificar e autocorrigirem seus próprios erros.
Quadro 4: Falar – Processos (Nunan e Carter, 2001)
Bygate (1987) afirma que cometemos erros no momento de produzir, oralmente, ideias e palavras que podem ser esquecidas e que, diferentemente da produção escrita, não existe a possibilidade de releitura, como faz o leitor de um texto escrito, pois “as palavras estão sendo ditas enquanto estão sendo entendidas".
Desta forma, a pressão do tempo significa que o processo de formulação de conceituação e articulação pode não ser bem planejado ou implementado e pode-se precisar de pausas e correções. É no esclarecimento e nas explicações que os alunos podem fazer uso da linguagem e outras formas de expressão que possuem para poderem transmitir a mensagem que desejam. Isso, no contexto de sala de aula de ensino de idiomas, pode contribuir muito para o desenvolvimento da fluência no idioma, pois transforma a sala em um espaço em que todos os participantes possam aprender por meio de uma participação colaborativo-crítica, na troca de informações (MAGALHÃES, 2011).
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Fluência, na explicação de Richards (2008), “é a linguagem natural que ocorre quando um falante interage de forma significativa e consegue manter uma comunicação compreensível e contínua apesar das limitações de sua competência comunicativa". Com a proposição de tarefas para os alunos em que eles devem negociar significados, utilizar estratégias comunicativas e se empenhar para serem entendidos sem interrupções, eles podem trabalhar esta fluência no idioma.
Richards (2008) lista características encontradas nos tipos de tarefa que podem ser propostas para desenvolver a fluência:
Foco na Fluência
Refletem o uso natural do idioma.
Concentram-se na efetivação da comunicação. Exigem o uso significativo da linguagem.
Produzem uma linguagem que talvez não seja previsível. Buscam interligar o uso da linguagem ao contexto.
Quadro 5: Foco na Fluência (Richards, 2008)
Em seu artigo sobre o ensino de habilidades orais por uma abordagem de tarefas, Rahman (2010) aponta que a produção oral e a comunicação são processos e a ideia de processo sugere que exista um fluxo através de uma sequência ou série de passos. As relações das pessoas engajadas em uma comunicação crescem e se desenvolvem continuamente. Por isso, a importância da variação de tarefas em sala de aula e o planejamento do professor sobre o que e quais possibilidades podem surgir no que será trabalhado. Segundo o autor, a comunicação oral pode ter variadas formas que vão de uma conversa informal que acontece espontaneamente, quando não se planeja o que se vai dizer, até participações em reuniões e apresentações que ocorrem em ocasiões preparadas e planejadas.
Carter e Nunan (2001) indicam que a seleção do tipo de tarefa afeta a linguagem dos alunos e do processo. Além do mais, a repetição desta tarefa possibilita que os alunos mudem a atenção da conceitualização para a formulação (como mostrado no quadro da página anterior). A reciclagem de tarefas parece dar base para alunos desenvolverem sua fluência, acuidade e
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complexidade de formulação. Mencionam também que a prática sem preocupação extrema com acuidade, e sim com significados pode promover a fluência e levar alunos a explorar criativamente formas de se expressarem usando seu próprio conhecimento de língua.
É importante compreender criticamente que fluência não deve ser trabalhada em detrimento da acuidade (ou precisão). Fazem parte do trabalho com fluência não só os aspectos estruturais da linguagem, mas outros fatores como o papel do outro, a interação, a colaboração e as vivências na construção do discurso. De acordo com Richards (2008), o trabalho de fluência requer uma atenção adicional por parte do professor no que tange à preparação dos alunos para uma tarefa de fluência ou para atividades complementares que proporcionam feedback sobre o uso da linguagem.
A avaliação, por parte do professor e dos alunos sobre o que foi produzido oralmente, pode lançar um olhar crítico sobre as escolhas feitas nas tarefas, contabilizando o que e como foi produzido, levando em consideração o conteúdo programático proposto pelos cursos de inglês e pelas metodologias das escolas. Baseando-se em Bygate (1987), noções de correção, de certo e errado devem ser consideradas a partir do que se quis dizer, de quão bem- sucedido foi a produção oral, das intenções e das relações estabelecidas entre os interlocutores.
Reforça-se essa ideia com Carter e Nunan (2001) na questão de preparação de aula, refletindo criticamente que uma variedade de diferentes tipos de interação necessita prática como a fala improvisada, que deve estar ligada ao conteúdo estudado, juntamente com o uso de uma habilidade em editar o que se produz. Segundo esses autores, a produção oral requer uma integração entre fluência, acuidade e complexidade, e os cursos de inglês podem variar a ênfase nesses aspectos.
São aspectos importantes para serem considerados, mas, dentro desta pesquisa, é importante apontar primeiramente o compartilhamento entre os sujeitos que podem fazer com que eles internalizem conhecimentos e possam entender seus papéis na interação. Segundo Vygostky (1934/2009), as palavras têm papel fundamental no desenvolvimento da consciência e na construção da linguagem. Por isso, um enfoque meramente técnico e estrutural
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pode não configurar imediatamente produção de conhecimento e internalização de conceitos, valores e significados produzidos pelo sujeito (VYGOSTKY, 1934/2009).
Para a preparação de tarefas de produção, Penny Ur (1998) prescreve pontos a serem considerados. Sobre trabalho em grupo, a autora aponta que este aspecto diminui a inibição dos alunos que não participam de tarefas de produção oral e que a linguagem deve ser de fácil uso pelos alunos, para que seja facilmente lembrada e usada “com mínima hesitação”.
A autora sugere que se aponte um aluno como monitor do grupo que está fazendo a tarefa para que relate, ao final, se o grupo usou a língua-alvo. Também reforça que a melhor observação para manter os alunos falando deve ser feita pelo professor e que as regras devem ser claras ao passar a tarefa para o grupo.
Essas prescrições de Ur (1998) apontam a necessidade da participação dos alunos. Por sua vez, é importante verificar criticamente como os participantes poderão ser responsáveis e responsivos (BAKHTIN, 2003) nestas trocas para a produção de conhecimento. Afinal, os alunos não são somente ativos, mas também interativos, implicando o papel do outro e, outras vozes, na co-construção do discurso.
Em relação às instruções, pode fazer mais sentido para este trabalho de pesquisa o compartilhamento de como as tarefas podem ser produzidas e conduzidas entre todos os participantes, constituindo a ZPD como um espaço dialético e colaborativo (MAGALHÃES, 2009), dessa maneira, transformando possíveis traços de autoridade ou hierarquia no espaço da sala de aula.
Na próxima seção, serão discutidos aspectos da argumentação como sua história e também como parte constitutiva do processo colaborativo de produção de conhecimento, além de aspectos da perspectiva enunciativo- dialógica.
2.2 Argumentação
No dia a dia, os indivíduos tomam decisões, fazem escolhas e expressam pontos de vista. Negociação, argumentação e a linguagem
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permeiam essas interações. Essa visão tem grande importância para esse trabalho situado na LA por se tratar de como os indivíduos se comunicam, expõem pontos de vista, concordam e discordam e negociam sentidos.
Na Grécia antiga, devido à existência de Assembleias, os indivíduos tinham de defender seus pontos de vista, de forma clara e persuasiva, para que importantes soluções fossem tomadas. Por conseguinte, apareceram os sofistas, entre os antigos, que eram os filósofos que ensinavam a arte da eloquência e que “divulgavam a retórica, ensinando-a como instrumento para o exercício da virtude política" (PISTORI, 2001, p. 61).
Aristóteles, grande difusor da arte da retórica, criticava os mestres por suas preocupações somente com a forma e não com a “verdade sobre os objetos a respeito dos quais se fala ou escreve” (PISTORI, 2001, p.66). Aristóteles passa a dar mais foco à argumentação com um estudo mais lógico do que empírico, renovando a visão dos antigos filósofos. Para Aristóteles, todos os homens podiam exercer a retórica e a dialética, pois os indivíduos defendem teses, tomando lados de acusação ou defesa destas. Para tal ideia, defendia a argumentação como uma técnica.
O filósofo grego organizou a retórica em um esquema de fases pelas quais passam os argumentos, segundo Reboul (2004):
Invenção Reunião de todos os argumentos que possam ser utilizados. Disposição Organização destes argumentos.
Elocução Redação do discurso da melhor forma possível. Ação Proferir os argumentos.
Quadro 6: Retórica (Reboul, 2004)
Junto a essa organização dos argumentos, o auditório e a finalidade dos discursos devem ser levados em conta para sua organização. Quanto aos tipos de gêneros oratórios, é possível organizá-los da seguinte forma:
Judiciário Usado em tribunais para acusação e defesa; que fazia referência ao passado.
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distinguir o útil do prejudicial. Epidíctico Focado no elogio e na censura.
Quadro 7 – Gêneros Oratórios
Além da determinação dos tipos de discurso, o orador deve considerar os elementos usados para a persuasão de seu auditório:
Ethos Conjunto de valores e hábitos para criar confiança em seu
auditório.
Pathos Relativo a emoções e reações provocadas no auditório.
Logos Relativo aos argumentos utilizados, parte lógica, focalizada no
raciocínio.
Quadro 8 – Persusão (Reboul, 2004)
Muito mais tarde, Toulmin (1958), com a publicação de The uses of Argument (1958/2000); e Perelman e Olbrechts-Tyteca (1976/2005), com La novelle rhétrique: traité de L’argumentation, visaram ao aspecto mais cotidiano da argumentação não tanto na lógica formal, como antes nos estudos de Aristóteles, mas sim no uso comum da linguagem no dia a dia. Pensou-se então em se concentrar em como a argumentação era usada de forma mais ampliada e no contexto onde esta argumentação era produzida (LEAL, 2006).
Na argumentação informal, Toulmin (1958) organizou os seguintes aspectos: claim (ponto de vista), data (dados) e warrant (justificativa), e quando na argumentação complexa, focou em backing (justificação), qualifier (modalização) e rebuttal (contra-argumentação).
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1976/2005) reforçaram a questão do auditório para o qual o orador se dirige, pois: “[...] a natureza do auditório ao qual alguns argumentos podem ser submetidos com sucesso que determina em ampla medida tanto o aspecto que assumirão as argumentações quanto o caráter, o alcance que lhes serão atribuídos”.
Os autores apontam a diferenciação entre auditórios particular e universal, sendo importante, nestes casos, reconhecer os pontos de partida, com quem se fala, as premissas que serão usadas, pois “uma argumentação
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considerada persuasiva pode vir a ter um efeito repulsivo sobre um auditório para o qual as razoes pró são, de fato, razões contra” (LEAL, 2006).
Um aspecto importante na leitura destes autores é o foco dado ao contexto de produção para a argumentação e suas necessidades trazidas para discussão:
[...] é preciso um tema passível de debate, ou seja, passível de questionamento; uma ideia a ser defendida (proposição, declaração, tese); proposições que justifiquem e/ou refutem a declaração (através de evidências, justificativas, contra argumentações); um antagonista (alguém que duvide da informação, contradizendo-a ou apresentando resistências) que possa ser uma pessoa ou um grupo de pessoas (reais e virtuais) (LEAL, 2006).
É a partir disso que, segundo Leal (2006), surgem vários autores com o intuito de analisar os elementos que constituem a interação na argumentação. Com isso, passa-se a dar foco a todos os tipos de argumentação, pois ela “acontece no dia-a-dia dos indivíduos” (PISTORI, 2001), saindo do que antes era uma questão muito erudita e restrita, assim, passando para todos os campos de conhecimento.