Genelleştirilmiş Kudryashov yöntemi

Como dissemos, nos propusemos o desafio de realizar os grupos de conversação num espaço insólito da instituição escolar. Devo dizer que a Oca foi uma feliz escolha. Numa escola pode não ser uma tarefa simples encontrar um lugar que guarde certa exterioridade em relação à instituição. Certamente que realizar um grupo de conversação numa sala de aula convencional é possível, mas toda tentativa de ruptura mínima com o aprisionamento à lógica escolar é bem-vinda e contribui para uma circulação mais livre da palavra. A vinheta clínica que será trabalhada, trará os elementos de análise que nos mostram como a escolha desse espaço, entre o pertencimento e a exterioridade da escola, não será sem efeitos para a produção do grupo.

Esse grupo de conversa se constituiu em torno da exclusão. Após algumas semanas iniciado o grupo de conversação com as meninas, este que mencionamos no caso clínico acima construído, Roberto nos procura e nos pergunta se poderia participar do grupo. Roberto havia feito parte desse grupo no ano anterior. Como ele havia participado de alguns encontros desse grupo anteriormente, ele agora não via problemas em novamente fazer parte dele. Respondemos que ele fosse ao próximo encontro e lá expusesse ao grupo seu desejo de voltar a fazer parte desse espaço de conversa, e que, uma vez decidido pelo grupo que sim, ele poderia voltar a integrá-lo.

Primeira Conversa: A palavra singular e uma viagem em terra estrangeira

Roberto havia sido reprovado no ano anterior e chega ao grupo de meninas dizendo que queria um lugar onde ele pudesse conversar e não apenas

falar besteiras, o que ele dizia que sempre acontecia, já que os meninos de sua

classe eram todos mais novos do que ele. Ele dizia que precisava de um lugar para falar, e que ali, pensava ter um lugar para conversar. Perguntamos sobre a repetência e como estava sendo pra ele não ter podido acompanhar os amigos que foram embora da escola. Ele nos conta que não sabia o por que de ter sido reprovado, mas que certamente era culpa da diretora que o perseguia. Perguntamos se ele tinha conseguido cumprir as tarefas necessárias a sua aprovação e, conseqüente saída da escola, ao que ele responde que sim, e por isso não entende o porque de ter sido reprovado. Neste momento o grupo o interpela e pergunta se ele tinha feito mesmo todos os trabalhos. Ao que ele responde sim, mas diz que não com sua própria letra. Ele diz que tomou de empréstimo a letra de outra pessoa. No caso, a letra de seu pai, que foi quem fez suas tarefas escolares.

Sobre a responsabilidade e o adolescente, Lacadée (2003) nos lembra que na obra de Lacan, a criança é efeito de um duplo assentimento, a saber, à sua própria demanda, já que incapaz de satisfazer as necessidades fundamentais para garantir sua vida sem contar com a ajuda de um Outro, mas também a uma outra demanda, de amor por esse Outro. Esse duplo assentimento é, segundo o psicanalista, a forma encontrada pela criança de organizar seu desejo em função do enigma do desejo do Outro. Em suas palavras,

Daí se articula, do fato da resposta do Outro, a dimensão de apelo, vetor de apoio e suporte de sua demanda ao Outro. Este Outro vira seu primeiro „respondente‟, de onde a

importância de sua presença incarnada que lhe permite manter a distância, pacificando sua grande proximidade do real, no qual ele é pego direto, mais do que qualquer outro sujeito, pelo fato de sua prematuridade.”65 _{(LACADÉE, 2003,}

p. 168, trad. nossa).

Trata-se, da entrada do sujeito no campo simbólico da linguagem, S1 → S2, onde S1 faz um apelo a S2, que irá lhe garantir uma resposta, um saber, que pacifique sua existência num campo de sentido. Assim,

O Outro tem aqui uma responsabilidade ética, fonte de todos os conflitos morais segundo Freud, a responsabilidade de se fazer o destinatário daquilo que o sujeito lhe endereça. O „pequeno homem‟, aonde tudo para ele é tensão, sem- sentido, sofrimento, com vários ataques do real, recebe ou não do Outro uma resposta: resposta da qual ele portará sua marca, pronto a se fazer, mais tarde, um destino.66(LACADÉE, 2003, p. 168, trad. nossa)

Mas caberá ao sujeito consentir ou não em carregar esta marca do Outro que o humaniza, e é neste ponto que pode ser pensado como um sujeito responsável; responsável pela perda de gozo necessária à sua entrada na civilização. Trata-se de consentir à alienação imposta pelo significante, o que veremos de forma cuidadosa no próximo capítulo. De toda forma, “Esta alienação serve ao sujeito para re-colocar sua demanda, subjetivar seu ser, testemunhar sua existência, responder no campo do significante, mas sobretudo, para aparelhar seu gozo, ao mesmo tempo permitindo identificar o que lhe acontece do

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Do original consultado : “De là s‟articule, du fait de la réponse de l‟Autre, la dimension de l‟appel, vecteur et soutien de sa demande à l‟Autre. Cet Autre devient son premier répondant, d‟où l‟importance de sa présence incarnée qui lui permet de maintenir à distance, en la pacifiant, sa trop grande proximité avec le réel, avec lequel il est en prise directe, plus que tout autre sujet, du fait de sa prématurité. »LACADÉE, P. (2003) Le malentendue de l‟enfant. Des enseignements

psychanalytiques de la clinique avec les enfants. Psyché, Éditions Payot Lausanne. p. 168.

66 _{Do original consultado : L‟Autre a là une responsabilité éthique, source de tous les conflits}

moraux selon Freud, la responsabilité de se faire le destinataire de ce que le sujet lui adresse. Le « petit homme », là où il n‟y a pour lui que tension, hors-sens, voire suffrance, comme autant des grimaces du réel, reçoit ou non de l‟Autre une réponse ; réponse dont il portera la marque, quitte à s‟en faire, plus tard, un déstin. Ibidem., 168.

real e de articular seu desejo»67 (LACADÉE, 2003, p. 169, trad. nossa). Ou seja, ser capaz de responder mesmo por aquilo que lhe escapa, mas que se presentifica como repetição, a saber, seu gozo.

Roberto, ao escrever com mão de seu pai, se encontra apartado do que lhe acontece em sua existência; é um sujeito não-responsável por aquilo que lhe causa. Lhe pergunto sobre sua responsabilidade, e não sua culpa, por sua reprovação, o que o distanciou dos amigos com os quais podia conversar. Lacadée (2003) nos diz que o analista não é aquele que irá buscar comprovar no

dizer do sujeito o que seria da ordem da verdade, ao contrário, ele será aquele irá

apreender a posição subjetiva que o sujeito adota, em função de sua forma de dizer que sim ou que não ao que lhe acontece, pois é pelo dizer que o sujeito é responsável. Ao dizer de seu ato, ele se reconhece como ator de sua reprovação, e nos diz que de fato, „viajou‟. Perguntamos que tipo de „viagem‟ foi essa. Ele começa a nos contar uma história de uma viagem com sua mãe pelo Afeganistão, no centro de uma zona de guerra, onde, segundo ele, seria o único lugar pra onde os pobres tem direito a viajar nas férias.

A construção dessa ficção se assemelhava a uma narrativa fantástica, construída numa métrica precisa, até mesmo musical, que nos embalou por alguns minutos. Roberto aparece como sujeito da história que estava sendo narrada; mas, o narrador, este, desaparecia ao fazer de seu poema de exílio uma saída de segurança para o desaparecimento do sujeito. O sujeito que viajou para o Afeganistão era um sujeito exilado por sua própria história. O que aconteceu com Roberto, que quando questionado sobre sua responsabilidade sobre os rumos de sua vida, „viaja‟, ou melhor, busca exílio em sua história de guerra e de tiros? Roberto, era aquele que ocupava no imaginário escolar e no imaginário social, um lugar de resto, do refugo. A saída para falar de seu desejo será pela via da construção de uma ficção socialmente desqualificada, que terá na violência urbana contemporânea, sua linha de narração. As histórias de violência não aparecem como relatos da realidade diária, mas sim, nas construções ficcionais

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O original consultado : “Cette aliénation sert au sujet à placer sa demande, à subjectiver son être, à témoigner de son existence, à répondre dans le champ du signifiant, mais surtout à appareiller sa jouissance tout en lui permettant d‟identifier ce qui lui arrive de réel et d‟articuler son désir. Ibidem., 169.

onde o sujeito se conta. Veremos como a realidade da violência urbana com a qual estão habituados esses jovens, e tantos outros, adquire a forma de ficção generalizante que emerge como enunciação a cada momento em que o adolescente se sente confrontado com algum impossível a dizer. Ou seja, a violência como ficção que se impõe no espaço do vazio do dizer sobre o desejo.

Não é a primeira vez que nos deparamos com o uso de fatos de violência urbana sendo usados como o próprio véu encobridor da subjetivação. A violência como véu encobridor, como objeto escolhido nos dias de hoje, para tamponar aquilo que não tem resposta. Como nos diz Lacadée (2007), não é sempre que o sujeito pode suportar ser confrontado com a questão que o interroga sobre seu desejo. Diante da angústia colocada pela questão, o sujeito não sabe mais aonde se segurar, et voilà que aparece um dos significantes- mestre de nosso tempo, a violência urbana, com o qual todos nos identificamos; afinal, não temos todos uma história de violência a contar? Um outro tempo também de resposta do sujeito, quando enlaçado no social identificado ao lugar de resto, é o emudecimento.

Após Roberto contar sua história, o restante do grupo, apenas meninas, decide por lhe acolher. No entanto, no encontro seguinte, Roberto chega acompanhado de um amigo. E, depois, leva mais um outro amigo, o que será o motivo de sua expulsão do grupo, pois as meninas do grupo acabam se re- posicionaram diante do que chamaram, uma invasão de meninos que não tinham nada a dizer, mas que queriam apenas espionar suas histórias. Roberto que antes contara com a acolhida das meninas, já que ali, narrou sua história, se cerca, nos encontros seguintes, de dois amigos, diante do qual ele só pôde emudecer.

Rosa (2010) irá traçar um paralelo entre o desamparo discursivo adolescente e àquele próprio ao imigrante. Segundo ela, ambos viveriam o mesmo dilema, estariam “(...) entre a ânsia identitária – uma identidade social pela qual possa ser reconhecido e que o estabilize no laço com o outro Ŕ e a

ânsia desejante Ŕ que lhe abre novas experiências e possibilidades até então

contexto de fragilização social, caracterizado por enormes zonas anômicas, e seus bolsões de exceção, o sujeito adolescente pode encontrar dificuldades em arrimar sua existência a um Outro que se faça fiador de seu desejo. Assim, como nos diz Rosa (2010), o adolescente se expõe ao risco de confrontação com o traumático e de emudecimento diante deste, já que esse Outro não lhe garante mais uma experiência de sentido e pertencimento que lhe facilite sair da solidão e de responder como sujeito.

A conversação: a sexualidade, a exclusão e as pedras

Vejamos como tudo se passou. Encerramos o primeiro dia de conversa pedindo a Roberto que retornasse na semana seguinte para continuarmos a trabalhar a entrada dele no grupo. Ele retorna na semana seguinte, mas dessa vez ele vem acompanhado de mais um menino, que iremos chamar A.,. Roberto, que antes havia se arriscado numa viagem em terra estrangeira, desta vez, se cala e se mistura a excitação trazida pela entrada desse outro menino. Ele então se emudece diante dos gritos de indignação das meninas, que diziam que neles

não poderiam confiar. Algo altera o estatuto de Roberto diante do grupo: ele que

tinha despertado o interesse das meninas no primeiro encontro; ele que, com sua narrativa fantástica, tinha lhes contado sua história e que tinha ganhado sua confiança, agora, ao vir acompanhado, se transforma em alvo diante do furor do recrudescimento identitário desse grupo de meninas que se fecha em torno do significante, não-confiáveis.

Esse significante é evocado inicialmente a partir do momento que A., o menino que acompanha nosso inventor de histórias, vacila ao nos dizer seu nome próprio. Ele oscila entre três nomes distintos e essa sua impossibilidade de se auto nomear, numa situação onde todos o conheciam e sabiam seu nome, causou no grupo uma inquietação, um estranhamento. Seu jogo de auto-

nomeação estilhaça um dos princípios que mantinha o grupo unido, regra inquebrantável segundo o prejuízo do esfacelamento do próprio grupo, e que neste caso podia ser expressa dessa forma, tudo aqui dito, aqui deve ficar. O

resto da escola não pode ficar sabendo do que falamos. Logo, segundo a fala do

grupo, alguém que não consegue se apresentar, que esconde seu verdadeiro

nome quando todos o conhecem, não pode ser digno de confiança. A., ao se

perder no meio de todos-os-nomes, parece querer criar uma nova história para si mesmo; uma ficção de si que lhe desse um lugar digno aos olhos das meninas. Assim, rejeita a suposta verdade de si, que lhe marca e identifica, para se lançar no insólito, que não lhe fixa a nenhum nome, a uma herança simbólica recebida.

A situação dura algumas semanas, mas o grupo não se mostra capaz de sustentar a presença emudecida, mesmo que muito barulhenta, desses meninos. Proponho-me então, a acolher os meninos em um outro grupo, um grupo que porta como marca de nascença a aderência ao significante não-

confiáveis, e que, portanto, só podem estar de fora, ocupando o lugar daqueles

que restam, que sobram.

Após duas primeiras conversas atribuladas com esse grupo - que neste momento era formado por três meninos -, eu precisei me ausentar um encontro. A conversação não aconteceu neste dia, mas algo se passou com a minha ausência: cinco novos meninos foram incluídos no grupo, todos eles um pouco mais novos que aqueles iniciais. Uma regra da formação do grupo era que o grupo fosse formado por alunos da mesma série escolar, dentro desta regra, a participação em nossos encontros era facultativa, mas uma vez incluídos eles deveriam permanecer para não causar muitas dificuldades para a organização de sua rotina de atividades escolar. A diferença de idade era devida a repetência escolar dos meninos mais velhos. Nossos encontros se seguiram, a partir de então, com 8 meninos. Esta formação não foi sem consequências para o andamento do grupo.

Nossos encontros semanais aconteciam no mesmo espaço da Oca, no jardim da escola. Os atrasos eram constantes, pois não era raro que eles fizessem uma pausa no ginásio de esportes para uma partida de futebol.

Inicialmente, ia buscá-los na quadra de esportes para lembrá-los do grupo. Depois de umas duas semanas eles começaram a vir sozinhos, mas ao entrar na Oca, passavam parte de seu tempo a „catar‟ algumas pedras e paus que ficavam no chão do jardim. Essas pedras e paus, eles os arremessavam contra o muro e contra as paredes da escola. Essas pedras faziam parte da Oca. Normalmente, eles ocupavam parte de nosso tempo arremessando as pedras, enquanto eu, passava parte de nosso tempo esperando e pedindo para que deixassem as pedras do lado de fora para iniciarmos nossa conversa. Meus esforços se mostravam inúteis: minha interdição e minha espera. Uma vez do lado de dentro, iniciado o grupo, as pedras continuavam a interromper as falas e se espatifavam nas paredes da Oca. Um menino diz que gostaria de falar sobre sexo. Um início de silêncio e parece que o tema interessa a todos. Pergunto o que no tema „sexo‟, os interessa. Eles se interessam pelo que não sabem do sexo, suas dúvidas.

O sexual: entre a comunicação e a conversação

Eles me pedem que lhes explique o que é a menstruação das mulheres. Todos se calam para ouvir a explicação, mas seu interesse não dura muito tempo e um falatório ensurdecedor recomeça. Insistindo em responder ao sexual pelo discurso científico, opto pela estratégia da comunicação e como resposta recebo deles um blá, blá, blá, um eco de palavras surdas. Instala-se um

caos entremeado por uma contação de casos que giravam em torno das

aventuras sexuais de seus amigos com as meninas. O sexual só pode ser abordado ou, pela explicação científica e sua diferenciação biológica entre os sexos, ou pelo tout-parler evidenciado pelos discursos modernos sobre a sexualidade (Foucault, 1984). Nos dois casos, encobre-se o real da diferença sexual que só pode ser alcançado, na linguagem, em suas bordas. A isto é que são confrontados os adolescentes em sua dimensão mais radical. Faço mais uma tentativa, não mais pela via da comunicação, mas sigo pela mão contrária, o caminho da conversação. Pergunto aos meninos se eles já tiveram uma

namorada. Um dos meninos, o mesmo que iniciou o grupo com sua dúvida, nos diz que nunca havia namorado, pois não entende o que querem as meninas. O que o confunde, nos diz ele, é como elas num instante se aproximam, são atenciosas e doces, mas logo no momento seguinte, passam por eles e os desdenham, se mostrando malvadas e desinteressadas. Essa fala que traz a marca do desencontro com o Outro sexo, permite a A. trazer de volta seu mal- estar com o lugar dado a eles pelas meninas, àqueles não-confiáveis.

Através do furo deixado pela inserção do sexual no grupo, do

malentendue aberto e não satisfeito pela tentativa de comunicação de minha

resposta, nossa estratégia foi a de levar em conta o excesso de gozo, caminhando pelas bordas da equivocação - já que como apontei, o gozo não se satisfaz pela linguagem. Nesse sentido, ao incluir o sexual na história dos meninos através da pergunta: vocês têm namorada?, vemos emergir seu ponto sintomático, singular a cada um, o que acabou por descompletar sua identificação de grupo: um nos diz de sua angústia, pois não sabe o que elas Ŕ as meninas - querem; o outro não se contenta com o rótulo não-confiável dado por elas. Na conversação é essa a função do clínico, ele é responsável pelo enlaçamento do grupo, ao mesmo tempo em que deve marcar certa separação entre eles, funcionando não como líder, mas como êxtimo, sustentando para o grupo, o ponto do estranhamento que fará furo nos significantes-mestre que identificam o sujeito, descompletando suas verdades. Pour Lacadée,

A esperança - da conversação Ŕ reside sempre no elemento de novidade que cada criança traz consigo. Parte da esperança e da ilusão que deve fazer compartilhar, sabendo acolher e lhe dando seu devido lugar. Saber acolher, é atribuir um lugar, de onde ele terá a possibilidade de entrar num discurso, em uma tomada de enunciação. Dar-lhe a palavra a partir do que se é, a partir de sua singularidade, e da parte de novidade que traz em si. A prática da conversação dá a chance ao discurso de cada um.68

68 _{Do original sonsultado : L‟espoir Ŕ de la conversation Ŕ réside toujours dans l‟élément de}

nouveauté que chaque enfant apporte avec lui. Part d‟espoir et d‟illusion qu‟il lui faut faire partager en sachant accueillir et lui donner sa place. Savoir l‟accueillir, c‟est lui donner une place d‟où il aura la possibilité d‟entrer dans une discours, dans une prise d‟énonciation. C‟est lui donner la parole à partir de ce qu‟il est, à partir de sa singularité, et de la part de nouveauté qu‟il porte en lui.

(LACADÉE, 2008, p. 20, trad. nossa)

As pedras e a violência da identificação

As pedras não cessaram. Mas dessa vez ao invés de esperar que eles desistissem de lançá-las ou de pedir que as deixassem de lado, eu autorizo a entrada das pedras no grupo; que levassem as pedras para a conversação. Ao que eles me dizem, nós entraremos com as pedras, mas prometemos não tacá-

las! Eu digo, ok, então nós temos um trato. O grupo transcorre tranquilamente

com assuntos cotidianos, futebol, o trabalho de alguns no clube de tênis, o que