Gösteri Yöntemi

Gösteri, öğretmenin sınıfta, atölyede ya da laboratuvarda herhangi bir konuyu öğrencilerin önünde bir takım araç-gereçler kullanarak açıklaması demektir. Bir başka deyişle, öğretmenin konuyu öğrencilere bir takım araçlar göstererek ya da kullanarak anlatmaya çalışması gösteri metodunun uygulanması demektir. Bu bakımdan öğretmen

sınıfta bir konuyu işlerken, atölyede teknik bir konuyu açıklarken, laboratuarda bir deneyi yaparken; gerçek araç-gereçler, modeller, resimler, fotoğraflar, harita, slayt, film şeridi, hareketli resimler, basit çizimler, levhalar vb. kullanıyorsa gösteri metodunu uyguluyor demektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999:96).

Gösteri, öğretmenin ya da öğrenci gruplarının herhangi bir konuyu laboratuarda ya da sınıfta diğer öğrencilerin önünde deneyerek, araç-gereçler kullanarak açıklamaları ya da sunmalarıdır. Gösteri esnasında tartışma, dramatizasyon gibi yöntemler kullanılabilir, slâyt, harita, resim, grafik, model, kara tahta gibi görsel işitsel araçlardan yararlanılabilir (Hesapçıoğlu, 1998:222).

Gösteri gerçek araçlar kullanılarak yapılabileceği gibi modeller kullanılarak da yapılabilir. Bunlardan başka resim, dia, film şeridi, hareketli filmler, basit çizimler ya da semboller kullanarak da yapılabilir (Demirel, 2000:93).

Gerek yüksek öğretimde ve gerekse de orta öğretim coğrafya eğitiminde, yöntemin önemli bir yeri vardır. Coğrafya derslerini ezber olmaktan kurtarmanın en etkili yollarından biri de, bu yöntemdir. Makineler açısından okullarımız eksik olsalar bile, yine de bazı araç-gereçler kullanarak, profil, kesit, şema gibi şekiller çizerek, tahtaya yazarak, haritalar üzerinde göstererek, slaytlar, kayaç-maden koleksiyonları ve benzerlerinden yararlanarak, mutlaka gösteri yoluyla ders işlemeliyiz (Doğanay; 2002:166).

Gösteri metodu, anlatım metodu ile belli benzerliklere sahiptir. Her iki yöntemde de etkili anlatım geniş bir yer alır (Davies, 1980:40).

Gösteri, sınıfla bir işlemin nasıl yapılacağını anlatmak ve genel ilkelerini açıklamak için kullanılan bir yöntemdir. Gösteri, sınıf içinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce yapılabilir. Gerektiğinde öğrencilerden yararlanılabilir. Gösterinin yeri ve zamanı iyi planlanmalı, istenilen davranışlar öğretilmek istenen kavramlar ayrıntılı bir biçimde belirtilmelidir.

Gösteri yöntemi, bilgisayar, slayt, resim, film, basit çizimler ya da semboller gibi pek çok araçla yapılabilir (Aydın, 2000:42).

Gösteri yöntemi, öğretmenin herhangi bir konuda, bir takım araç ve gereçler kullanarak konuyu açıklaması demektir. Bu yöntem, hem göz hem de kulak yoluyla öğrenmeye olanak sağladığı için, yalnızca söylemeye dayanan yöntemlere göre daha “etkili”dir. Öğrenim sırasında bol ve değişik araç ve gereç kullanılması da öğrencinin ilgisini uyandırması ve bunu sürdürmesi bakımından, bu yönteme bir özellik katar (Binbaşıoğlu, 1994:132).

Faydaları:

Küçükahmet (200:79) ve Aydın (200:43) gösteri yönteminin faydalarını şu şekilde sıralamışlardır;

- Öğrenci olayın gerçek oluşumunu hem görerek hem de işiterek öğrendiği için öğrenme daha kolay gerçekleşir.

- Anlatmakta zorlanılan olaylar, düşünceler ve kavramların açıklaması için kullanılabilir.

- Öğrencide merak duygusunu uyandırarak dikkati çeker.

- Soru-cevap, tartışma gibi yöntemlerle birlikte kullanılırsa dönüt daha da kolaylaşır. - Kalabalık sınıflarda başarı ile uygulanabilir.

- Gösteri yöntemi beceri öğretiminde daha çok kullanıldığı için ağırlıklı olarak spor, resim, müzik gibi derslerde başarı ile uygulanabilir.

Sınırlılıkları:

Aydın (2000:43) gösteri yönteminin sınırlılıklarını şu şekilde sıralamıştır; - Başarılı bir gösteri her şeyden önce uzun bir hazırlık dönemi gerektirir.

- Öğretmen dönütlere dikkat etmeyip yalnızca Göster ve Anlat ilkesini uygular soru- cevap, Tartışma yöntemleri ile birlikte kullanılmaz ise yeterli ve kalıcı öğrenme sağlanamayabilir.

- Gösteri dengeli ve tutarlı bir bütünlükten yoksunsa, öğrenciler konuyu kavramakta zorlanabilir.

- Gösterinin karmaşık olması öğrencide başarısızlık ve eksiklik duygusunu geliştirir. Gösteri yöntemi akarsular konusunda belki de en çok kullanılması gerekli yöntemlerin başında gelir. Çünkü buzullar konusunun unsurları olan aşınım şekilleri, birikim şekilleri nasıl oluştuklarını ve oluşum aşamalarını göstermede etkili bir yöntemdir. Öğrenci bu olayların neden sonuçları arasında ilgi kuracak bu hareketlerde adı geçen kavramları da akılda tutması kolay olacaktır. Burada önemli olan konuya uygun görsel ve işitsel araç-gereçleri temin ederek konuların sırasına göre zamanında kullanılması gerekmektedir. Eğer görev yaptığımız eğitim ortamında yeteri sayıda görsel malzeme yoksa bu malzemeleri asetatlara çizerek veya maketini ya bizzat kendimiz yaparak ya da öğrencilere yaptırmak suretiyle bu materyalleri temin edebiliriz. Örnek olarak hayatında hiç buzul görmemiş bir öğrenciye buzul kavramını kavratma ve ilgili kavramları öğretmede zorlanabiliriz. Ancak buzulun şekli resmi öğrenciye göstermek suretiyle menderesi kolayca anlayacak hem de ilgili kavramları resmi gösterilmek suretiyle öğretilmesi kolaylaştıracaktır.

2.6.7. Kavram Haritaları

Bu çalışmada, kavram öğretiminde gösteri yöntemini desteklemek amacıyla kavram haritalarını da kullanmıştır. Kavram haritaları doğru yapılmaları sonucunda öğretim basamaklarında öğrencilere kavramlar arasındaki ilişkileri görmelerinde yardımcı olacaktır.

Bu konuyla ilgili kavramların isimlerinin genelden özele doğru, birbirleriyle ilişkilerine göre şematik gösterimine “Kavram Haritası” adı verilir (Erden, 1996:212)

Çoğunlukla belli bir alanla ilgili kavramlar birbiriyle ilişkilidir. Bir obje, fikir veya olay bazı durumlarda birden fazla kavram grubuna girebilir. Bruner’e göre, kavram öğrenmede öğrencilere öncelikle en geniş kavramın verilmesi gerekir. Bu kavram verildikten sonra öğrenciler, bu kavramla ilgili alt kavramları öğrenebilirler. Öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri daha kolay görebilmelerini sağlamak amacıyla kavram haritaları en uygun materyal olarak karşımıza çıkar (Erden, 1996:92). Erden (1996:93), kavram haritalarının yararlarını şöyle sıralamaktadır:

1- Karmaşık konuların öğretilmesinde öğrencilerin kavramlar arsındaki ilişkileri görmesini sağlar.

2- Öğrencilerin sınava hazırlanırken, konuyu tüm boyutlarıyla görmesini ve konuyu özetlemesini sağlar.

3- Öğrencilerin bilgi eksikliklerini görmesini sağlar. 4-Dersin planlamasını kolaylaştırır.

Kavram haritaları, kavram öğretilirken tahtaya çizilebileceği gibi asetata çizilerek tepegözle gösterilebilir ayrıca fotokopiyle çoğaltılarak öğrencilere dağıtılabilir. Haritalar tüm sınıf etkinliğinde ya da küçük grup etkinliklerinde öğrencilerin katılımlarıyla geliştirilebilir. Kavram haritaları dinamik olması bakımından yeni deneyimlerin kazanılması ile haritaya yeni kavram ve ilişkiler eklenebilir. Haritadaki ilişkiler daha derinliğine incelendikçe, yeni kavramlar ve ilişkiler ortaya çıkarabilir.

Buzullar konusunda fazlaca kavramların yer alması ve konunun bazı kavramlar çerçevesinde örgütlenmesi, bu haritaların önemini arttırmaktadır. Bu kavram haritaları buzullar konusunun anlaşılmasında öğrencilere yardımcı olacaktır.

Aşağıda araştırmanın amacına uygun olarak buzullar konularında kullanılabilecek örnek kavram haritası yer almaktadır. Bu harita birbiriyle ilişkili olan ve bu ilişkiyi anlamlı kılan olguların genelden özele doğru sıralanması ile oluşturulmuştur (Şekil 1). Buzullar konuları ile ilgili bu kavram haritası ve daha başka

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada Buzul topografyası konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma modeli olarak niceliksel araştırma modellerinden betimsel model kullanılmıştır. Niceliksel yaklaşıma, görgül (amprik) yaklaşım ya da sayısal yaklaşım da denmektedir.

Niceliksel yaklaşım, sosyal bilimlerin sekilenmeye başladığı 20. yüzyılın basında, fen bilimlerinin kullanmakta olduğu araştırma yöntemlerinin ve veri toplama tekniklerinin sosyal bilimlere uyarlanmasıyla oluşmuştur. Niceliksel yaklaşıma göre, bilimle bilimdışı birbirinden kesin sınırlarla ayrılmaktadır. Bilimin; nesnel (objektif) gerçeklikle, bilimdışının; öznel (sübjektif) gerçeklikle uğraştığı öne sürülmektedir. Nesnel gerçekliğin ise, değer yargılarından ve kişisel yorumlardan bağımsız yapılan gözlem ve/veya ölçümlerden elde edilen verilerden oluştuğu varsayılmaktadır. Dolayısıyla, niceliksel araştırma yürüten araştırmacılar, veri toplama ve analizi süreçlerine kendi değer yargılarını ve kişisel yorumlarını katmamak için yoğun çaba göstermektedirler.

Betimsel modelle, bir konudaki hâlihazırdaki durum araştırılır. Betimsel modelle yürütülen bir araştırmanın basında, araştırma evreni belirlenir. Evren, araştırma bulgularının genelleneceği bireylerin tümüdür. Belirlenen evrende çok fazla birey bulunması durumunda, evrenden bir örneklem alınır. Örneklem, evrene genelleme yapmaya olanak verecek biçimde evrenden belli sayıda bireyin seçilmesiyle oluşan katılımcı gurubudur. Örneklem alınması durumunda, araştırmada tüm evren üzerinde değil yalnızca örneklem üzerinde çalışılır. Örneklemden elde edilen araştırma bulguları ise, tüm evrene genellenir. Betimsel modelle incelenebilecek bir araştırma problemi, olabilir.

Betimsel araştırma verileri, betimsel istatistikler kullanılarak, Coğrafya 9. sınıf “Dış Kuvvetler” ünitesi “Buzul Topografyası” konuları içerisinde geçen kavramlar belirlenmiş. Belirlenen kavramlar kullanılarak çoktan seçmeli bir başarı testi

oluşturulmuştur. Oluşturulan bu başarı testi, konular işlendikten bir iki hafta kadar sonra 30 kişilik sınıflarda üç okulda ikişer sınıftan toplam altı sınıfta uygulanmıştır.

Buzul topografyası konusunun çağdaş öğrenme yöntemleri ile öğretilmesini konu alan bu araştırmada niceliksel araştırma modellerinden betimsel model kullanılmıştır. Uygulamanın yapılacağı okullar da 9. sınıflardan öğrenci sayıları eşit grupları belirlenecektir. Gruplar ile ders kitabının uygun gördüğü tarzda ders işlenecek, etkinlikler kitaba göre olacaktır. Tüm gruplarda aktif öğrenme yöntemlerine göre hazırlanacak olan ders planı, etkinlikler ve çalışma yaprakları uygulanacaktır.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırma, Ankara ilinde Random yöntemi ile seçilmiş, üç ortaöğretim kurumunda 9. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler, Ankara ili Mamak İlçesi Türközü Şehit Nuri Pamir Lisesi, Çağrıbey Anadolu Lisesi ve Türközü Oğuzhan Anadolu Meslek Lisesinde 9.sınıflardan ikişer sınıf seçilmiştir. Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Sayısal Veriler tablo1de verilmiştir.

Tablo1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Gruplara Göre Dağılımı

SN OKUL ADI KATILAN ÖĞRENCİ SAYISI TOPLAM

1 Normal Lisesi 53 53

2 Anadolu Lisesi 55 55

3 Anadolu Meslek Lisesi 35 35

TOPLAM 143 143

Araştırmanın denekleri üç okulumuzdan 143 öğrenci seçilmiştir. 2008-2009 öğretim yılı 2. yarıyılında Ankara İli Mamak İlçesi üç farklı okul türünde öğrencilerine “Dış Kuvvetler” ünitesi Buzul Topografyası konusunda hazırlanan 20 soruluk başarı testi ve 25 soruluk anket uygulanmıştır. Sınıfların 30’ar kişilik olduğu düşünülerek 180 test ve anket hazırlanmış ancak, yılsonu olması ve öğrenci devamsızlık nedenleri nedeniyle 143 öğrenci ile çalışmamız gerçekleştirilmiştir.

Öğrencilerimize Buzul topografyası konusu aktif öğrenme teknikleri ve ders kitabına dayalı öğretmen merkezli öğretim yöntemleri (düz anlatım, soru-cevap) uygulanmıştır.

Bağımsız Değişkenler: Öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına yerleşirken sınav, yönlendirme ve isteğe bağlı okullarını seçmeleri, okulların yapısı

Bağımlı Değişken: Öğrencilerin Buzul Topografyası konusunda hazırlanan bilgi testine verdiği cevaplar.