GÖRSEL DÜNYA, ĠMAJLAR VE EĞĠTĠM

Göz, birçok insan için en önemli duyu organıdır. Ailemizi ve arkadaĢlarımızı onun sayesinde tanırız, onların yüz ifadelerini ve hareketlerini onun sayesinde görürüz, okumayı öğreniriz, dokunamadığımız nesneleri algılarız, çevremizde olan bitenleri onunla anlarız. Göz, bize Ģekiller, ölçüler, renkler ve hareketler hakkında bilgi sağlar. Görme, nesnelerin üç boyutlu olarak algılanmasını sağlar. Ayrıca çok değiĢik uzaklıklarda, çok farklı renk ve dokularda nesnelerin anlaĢılmasını sağlar.

Görme, ıĢık dalgası enerjisini sinir enerji sistemine çevirmedir. Bu enerji değiĢmesi gözlerde olur. Görmenin uyaranı ıĢıktır. IĢık: 380 - 760 nanometre arasında değiĢen dalga boyu ile temsil edilen bir radyan enerjidir (www.egitim.aku.edu.tr). Bilgimizin en önemli kaynağı göz ve görmedir. Bilginin nitelik ve niceliğini en çok bu duyu organı belirler. Ama her duyu organı, kendi alanında hayati öneme sahiptir.

Verimli bir öğrenme sürecinin temelinde duyuların etkin kullanımı yatar. Duyular çeĢitlendikçe ve öğrenme ortamında duyulardan yararlanıldıkça öğrenmenin kalıcılığı ve verimliliği artmaktadır. Öğrenenin kiĢisel özelliklerinin ve öğrenmede ağırlıklı olarak kullandıkları ve algılarını yönlendiren duyuların farklılıklar gösterdiği yadsınamaz bir gerçektir. Bu durum öğretim uygulamalarında açık bir Ģekilde görülmektedir. Ġnsanlar, okuduklarının % 10’unu, iĢittiklerinin %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem iĢittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp da söylediklerinin % 90’ını hatırlamaktadırlar (Ergin,1995). Bu durumda öğrenme ortamında ne kadar çok duyuya hitap edilirse öğrenme o oranda kalıcı ve hızlı olacaktır.

Türkçe öğretiminde de yukarıdaki veriler ıĢığında derslerde kullanılacak materyallerin çeĢitliliğinin ve görselliğinin öğrencide kalıcı bir öğrenme sağlayacağı açıktır. Yine yapılan araĢtırmalarda, eğitimde duyu zenginliğine hitap eden materyal kullanımının öğrencilerin kavrama düzeylerini olumlu etkilediği, belirlenen amaçlara daha kolay ulaĢmalarını sağladığı, tüm duyulara hitap eden çoklu bir öğrenme ortamı hazırladığı kanıtlanmıĢtır. Yapılan çalıĢmalar öğrencilerin öğrenme düzeyinde görme duyusunun %83, iĢitme duyusunun %11, koklama duyusunun %3.5, dokunma duyusunun %1.5, tatma duyusunun da %1, oranında etkili olduğu ortaya çıkarılmıĢtır (Ergin,1995).

Modern çağ öncesinde de öğretimde görsel öğeler kullanılmıĢtır. Sözel anlatımın yanı sıra çizimler, Ģemalar ve grafiklerle bilgilerin aktarılması Rönesans’taki yaratıcılığın patlamasına neden olmuĢtur. Galileo’nun çizimleri ve Ģemaları çok ünlüdür. Galileo, bilimde bir devrim yaratmıĢtır. Çünkü diğer çağdaĢlarından farklı olarak sözel ve matematiksel anlatımın yanında görsel Ģemaları büyük bir ustalıkla kullanmıĢtır. Aynı Ģekilde Leonardo da bilgileri toplamak ve saklamak, problemleri formüle etmek ve problemleri çözmek amacıyla çizimleri, Ģemaları, grafikleri ve zihin haritalarını kullanmıĢtır. Leonardo’nun çalıĢmasının odak noktası sözler değil, çizimlerdir. Onun çizimleri sadece notlarındaki çizimler olarak algılanmamalıdır; aksine Leonardo’nun notları, çizimler üzerindeki açıklamalar olarak algılanmalıdır. Einstein ise, bir problemi irdeledikten sonra, sözlü ve matematiksel ifade etmek yerine daha çok uzamsal anlamda düĢünmüĢ ve hayal etmiĢtir. Yazılı ve sözlü ifadelerin kendi düĢünme sürecinde önemli bir rol oynamadığını belirtmiĢtir. Darwin’in çalıĢma notlarında Ģemalar ve haritalar çok sık kullanılmıĢtır. Bu Ģema ve haritalar düzensiz ağaç dalları Ģeklindedir. Çizdiği bu Ģekillerde Darwin, farklı yönlerde ve birbiriyle bağlantısı yokmuĢ gibi görünen bilgileri, ilk seferde ve topluca görerek evrim hakkındaki düĢüncelerini çok daha kolay ĢekillendirmiĢtir. Picasso, kendi adı ile anılan zihin haritası tekniğiyle son derece baĢarılı uygulamalar yapmıĢtır. Yukarıda sözü edilen bilim adamları ve sanatçıların çalıĢma notları incelendiğinde, onların bilimdeki ve sanattaki baĢarılarının temel sebeplerinden biri, üzerinde çalıĢtıkları konuları baĢarıyla görselleĢtirme yetenekleridir (Kalaycı, 2001).

Görsellerin ve imajların dünyamızdaki yeri ve eğitimdeki kullanımı konusunda bilim adamları derin analizler yapmıĢlardır. Zihinsel imaj oluĢturmanın metinlerden anlam kurmadaki önemi Paivio (1971, 1983, 1986) tarafından araĢtırılmıĢtır. Paivio'ya göre bilgi zihinde hem sözel hem de görsel olarak depolanmaktadır. Çiftli kodlama (dual-coding) te- orisiyle Paivio hem sözel hem de sözel olmayan sunumlarla bilginin elde edildiğini ve iki tür sunumun karmaĢık bir iliĢkiye sahip olduğunu belirtmektedir. Görsel sunumlarla sözel sunumlar arasındaki iliĢki zihinsel imajın oluĢmasını sağlamaktadır. Ġyi okuyucuların bu imajı otomatik bir Ģekilde oluĢturdukları belirtilmektedir. Yani bir kelime okununca veya iĢitilince derhal o kelimenin görsel imajı oluĢturulmakta veya görselin sözel karĢılığı belirlenmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklar ise sözel ve görseller arasındaki iliĢkiyi hızlı ve etkili bir Ģekilde kuramamaktadırlar (Akyol, 2006:119).

Ellul’a (2004) göre günümüzde imajlar, duyu tecrübemizin, düĢünce sürecimizin, duygularımızın ve ideolojimizin günlük besinidir. Görme, verimlilik organıdır. Tam tersine imajlardan yararlanmak verimlidir. Ġmajlar reklamı yapılan Ģeyi sattırır. Ġmajlar zamanımızdan önce bilinmeyen bir pedagojik verimliliği garantiler ve bugün bilim vizüel temsile bağlıdır… “Vizüel” ile “Teknik” arasındaki bağlantı önemle kaydedilmesi gereken olgulardan biridir. Vizüel imaj potansiyel olarak daha sonra tecrübe, deney ve tekniğin organizasyonu haline gelecek Ģeyin bütün nitelik ve özelliklerini kendi içinde taĢır. Bu bağlamda, modern çağda hayatın her alanında görseller ve imajlar bombardımanına tabi tutulmaktayız. Görselliğin inandırıcılığı ve bağlayıcılığı artık gerçeklikleri benimseme düzeyimizi oldukça etkiler hale gelmiĢtir. Günümüzde göz bir enformasyon kaynağı gibidir. Göze hitap eden bilgi giderek kesinlik kazanmaya ve sağlam bir yapıya bürünmeye baĢlamıĢtır. Fiziksel olarak gördüğümüz, Ģahit olduğumuz Ģeyler düĢünce dünyamızda daha inandırıcı algılar oluĢturmaktadır.

Göz tek baĢına algılarımıza hâkim değildir, fakat görselliğin güçlü desteğini almayan bilgi belli ölçülerde sönük kalabilmektedir. “Gerçeklik belirsizleĢtiğinde, müthiĢ bir kuĢku bizi ele geçirir; çünkü sise boğulmuĢtur. Bu yüzden, görme beni kullanıĢlı, açık, garantilenmiĢ imajlarla donatmayı baĢaramaz ve artık kuĢku götürmez enformasyon kaynaklarına –vizüel imajlara- sahip bulunmadığımdan, eylemde bulunamam. Karanlık korkusu, aynı belirsizliğin sonucudur. Dünya merkezi noktasını kaybeder, artık onu göremediğimden merkezsizdir. Merkez her yerde olabilir. Her yerde olabilir ve hiçbir yerde olmayabilir. Artık yerimi belirleyemem. Nesneler, bundan böyle bana göre konumlandırılamaz. Yönler ve renkler ortadan kalkar. Konumuma müdahaleye yeteneksiz, konumumu değiĢtirme yeteneğinden mahrum, hareketsiz ve beklemede kalırım. Ġmajlarsız birden bire felç olurum” diyerek görüĢünü dile getiren Ellul (2004:32), görsellikten yoksun olmanın insanı sürüklediği belirsizliği ifade etmiĢtir.

Görme kiĢi ile çevresi arasında veya bireyle muhatap olduğu nesneler arasında doğrudan, aracısız bir bağlantı kurar. Bu durum insanların görsellere ve imajlara yönelimini yoğun bir Ģekilde yönlendirir ve baskın kılar. Görmeyle kavranan gerçeklik her zaman dayanılmaz bir Ģeydir; bu gerçeklik güzellik olduğu zaman bile. Biz belki de ona bu ölçüde bağlı olduğumuz için, gerçeklik korkusuna sahibiz. Dil gerçekçi olduğu zaman bile bizi bu dehĢet verici gerçeklikten kurtarır. Görme bizi gerçekliğe hapseder; görme bizi gerçekliğe bakmaya mecbur bırakır. Hiçbir çıkıĢ yolu yoktur, gerçekliği kontrol ederek ona egemen olma

durumumuz hariç. Teknik süreç yoluyla, gördüğüm Ģeye egemen olmayı talep edebileceğimi düĢünürüm. Fakat bu süreç daha sonra, sonuçlarını gördüğüm zaman ĢaĢkınlık ve endiĢe doğurur. Teknik birden bire artık bize ait olmaktan çıkar. Onu, bizi hem heyecanlandıran hem de korkutan bu yansıyan imajlarda görürüz. O bir kıyamet (apocalypse) vizyonudur. Eğitimin baĢlangıcından itibaren bir çocuk kendisini resimler ve haritalarla kuĢatılmıĢ durumda bulur. Kitapları giderek zekice ve bol bol resimlenir. Bu günümüzde kitapların yalnızca armağan baskıları için değil, aynı zamanda biricik amacı çocuğun duyularına doğrudan yönelmek, dikkatini zorlamak, renksiz karmaĢık metinlerin artık cezp edemeyeceği bir ilgi türünü harekete geçirmek için de geçerlidir. Ġmajlar kullanıldığında öğretim daha kolay hale getirilir; onlar dersi desteklemezler yalnızca, onun yerini bile alabilirler. Bir imajın kısa bir sürede

uzun bir konuĢmanın öğrettiğinden çok daha fazlasını öğreteceğini herkes kabul eder. Gözlerimizin fonksiyonu, olağanüstü ölçülerde geniĢlemiĢtir. Beynimiz sürekli olarak,

gerçekliğin değil, imajlara dayalı görüĢlerin etkisi altında kalmaktadır. Günümüzde, imajların ürettiği referans ve ĢaĢırtmacalar (diversions) olmaksızın yaĢayamayız. Çünkü hayatlarımızın büyük bölümünü, yalnızca seyirciler olarak yaĢıyoruz. ġimdiye kadar gerçekliği görme yoluyla algılayıĢımız bizi eylemde bulunmaya yöneltiyordu. Fakat bugün, suni görüntü kendisini, bizi imajların pasif bir kaydedicisine dönüĢtürerek bütün bir gün boyunca üzerimize empoze etmektedir. Bu imaj artıĢı, bizi dıĢına çıkma ümidimiz bulunmayacak tarzda kuĢatan bu tür bir gergin dalgada bir araya gelir ve herkes bir imaj ihtiyacı hisseder. Bu faktörler, burada Ģansla değil, kesin bir ilerleme ile meĢgul olduğumuzu apaçık hale getirir (Ellul, 2004:169).