Fen Öğretiminde Öğrenme Halkasının Kullanımı

Fen bilgisinde bir bilgiyi öğrenmek için o konuda düşünmek, bilgiyi derinlemesine araştırmak, deneysel uygulamalar yapmak ve konunun başka konularla ilişkisini ortaya koymak gerekir. Öğrenme halkası yaklaşımının, bu yolların planlanmasında önemli ve etkili bir yaklaşım olduğu düşünülmektedir (Sökmen, 1999: 52). Fen öğretiminde kullanılan bir öğrenme halkası, öğrencilerin nasıl öğrendikleriyle tutarlı bir düşünme ve hareket etme biçimidir (Martin vd, 1998:303).

Öğrenme halkası yaklaşımının Fen Bilgisi öğretiminde uygulanmasında şu aşamalar izlenir:

Keşif-İnceleme Aşaması Bu aşama öğrencinin öğrenilecek konu ve kavramlarla tanıştığı aşamadır. Keşif-inceleme aşaması öğrenci merkezlidir. Öğrencinin zihinsel dengesizliğini uyarır ve zihinsel özümsemeyi teşvik eder. Öğrenciler öğrenme ortamındaki araç gereç ve diğer materyalleri öğretmenin yardımı olmadan incelerler. Bu etkinlikler daha çok deney ağırlıklı gerçekleşir. Bu yeni deneylerle öğrencilerin zihinlerinde yeni sorular ve zihinsel karmaşıklıklar ortaya çıkar. Bu karışıklıklar, öğrencinin var olan bilgileriyle çözemeyeceği durumlardır.

Bu durum, öğrencileri öğrenmeye hazır hala getirir (Bayram vd. ,1998:

35).

Bu aşama, öğrencileri araştırma sürecine dâhil etmek için iyi bir fırsattır. Öğrenciler öğretmenden doğrudan talimat almadan çalışarak keşfeder, sorular sorar, test etmek için açıklamalar geliştirir. Kanıt ve veri toplamaya, bilgileri kaydetmeye ve düzenlemeye, gözlemleri paylaşmaya ve iş birliğine dayalı gruplarda çalışmaya yönlendirilirler. Keşif veya inceleme aşaması, öğrencilerin, araştırmalarına devam ederken ortak bir deneyim geliştirmelerini sağlar. Bu ortak keşif, öğrencilerin çalışılan konu ile ilgili farklı seviyelerde deneyim ve bilgi ile sınıfa gelmeleri nedeniyle çok önemlidir. Öğretmen bu süreçte aynı grupta çalışan öğrencilere bazı sorumluluk ve roller verebilir ya da onların kendi yetenek ve ilgi alanlarına göre rollerini seçmelerine izin verebilir. Öğrenci, grup çalışmalarında kaydedici, malzeme toplayıcı ya da grup yöneticisi gibi rolleri üstlenebilir (Llevellyn, 2007: 136).

Bu aşamada öğretmen öğrenciye konu ile ilgili materyalleri vermek ve gerekli yönlendirmeleri yapmakla yükümlüdür. Öğretmenin yönlendirmeleri konuyu açıklamaya ya da öğretmeye yönelik değil, öğrencilerde merak uyandırmaya yönelik olmalıdır. Bu aşamada öğretmen;

 Öğrencilerin sorularını yanıtlar,

 Öğrenci gözlemlerine rehberlik edecek ve öğrencilerin bilimsel süreçlere veya düşünme becerilerine katılmalarını sağlayacak sorular sorar,

 Keşfin devamını sağlamak için ipuçları verir (Martin vd. 1998:

304).

Unutulmamalıdır ki, ilköğretimin birinci basamağındaki öğrencilerin kavramları öğrenebilmeleri için somut deneyimlere gereksinimleri vardır.

Öğrenciler bu aşamada deney yapmak ve veri toplamak zorundadır. Ancak, öncesinde öğretmen öğrencileri gerekli olan verilerle ilgili hangi etkinliklerin içine dâhil edeceğine ve hangi kayıtları tutmaları gerektiğine karar vermelidir (Marek ve Cavallo, 1997: 106). Bir başka deyişle öğretmen öğrencilere, kendi bilgilerini toplarken yardımcı olacak yönergeler hazırlamalıdır. Bu yönergeler ne kavramı belirten ne de onu açıklayan biçimde olmalıdır (Renner ve Marek, 1998: 156). Öğretmen bunları planlarken kendisine şunları sormalıdır:

 Öğrencinin keşfedeceği kesinlikle belli olan konu nedir?

 Kavrama aşina olmak için öğrenciler hangi etkinlikleri yapmalıdır?

 Öğrenci ne tür gözlemler yapmalı ve kayıtlar tutmalıdır?

 Öğrenciler nasıl bir girişe gereksinim duyarlar? Giriş konuyu açıklamadan nasıl verilebilir.

Son soru girişin sözlü ya da yazılı biçime dönüştürülmesi demektir.

Giriş, öğrencilerin etkinliklerini yönlendirmeli ve ne tür kayıtlar tutmaları gerektiği konusunda ipuçları vermelidir. Ancak, bunu yaparken ne konuyu açıklamalı ne de anlatmalıdır. İyi bir keşif-inceleme aşaması, öğrencilere, kavramın birden fazla etkinlikle öğrenilmesi için olanaklar sağlar. Keşif-inceleme aşaması özümseme için öğrencilere yeterli bir süre tanımalı;

ancak bu süre öğrencileri bıktıracak kadar uzun olmamalıdır. Bu süreyi öğretmen öğrencileri ile birlikte belirlemelidir (Marek ve Cavallo 1997:

107).

Kavram Tanıtımı Aşaması: Bu aşama ise, daha az öğrenci merkezli daha çok öğretmen merkezlidir. Bu aşamanın temel amacı zihinsel oluşumun devam etmesine yardımcı olmaktır. Burada öğrenciler ilk keşiflerinden elde ettikleri bulgular üzerine yoğunlaşırlar (Renner ve Marek, 1998: 158). Konu yalnızca öğretmen tarafından verilmez;

öğretmen öğrencilerden birinci aşamada topladıkları bilgileri ortaya koymalarını, tartışmalara katılmalarını ister ve öğrencilerin birinci

aşamada topladıkları bilgilerin mantıksal bir sıra içinde düzenlenmesine yardım eder (Patlı, 1998: 41).

Öğretmen bu aşamada, keşif aşamasında toplanan bilgilerden gruplar veya tüm sınıf için veri ve kanıt toplama stratejilerini kolaylaştırır.

Öğrencilerden bir önceki aşamada topladıkları bilgileri paylaşmalarını isteyerek bu bilgileri ele almalarına ve zihinsel olarak düzenlemelerine yardımcı olur (Martin vd., 1998: ). Bilgi tartışılır ve öğretmen genellikle sınıfın kullanması için ortak bir dil sağlayarak keşifle ilgili bilimsel kavramları açıklar. Bu ortak bilimsel dil, öğrencilerin düşüncelerini ifade etmelerine, araştırma ve deneyimlerini bilimsel terimlerle açıklamalarına yardımcı olur. Bu rehberli öğretim süreci, kısa dersler, görsel-işitsel kaynaklar, çevrimiçi makaleler ve bilgisayar yazılım programları kullanılarak gerçekleştirilebilir. Öğretmen bu aşamada kavramları açıklarken öğrencilerin bir önceki aşamadaki deneyimlerini kullanır ve keşif aşamasında ortaya çıkan yanlış anlamaları ele alır. Kavram tanıtımı aşamasında öğrenciler (a) yeni bilgileri özümsemek, (b) deneyimlerinden yeni bir anlam oluşturmak için çalışırlar (Llevellyn, 2007: 136).

Kısacası Kavram Tanıtımı aşaması, öğrencilerin erişemedikleri bilgileri sağlayarak diğer kaynaklardan gelen bilgileri anlaşılır hale getirerek ve öğrencilerin bu bilgileri hali hazırda bildikleriyle ilişkilendirmelerine yardımcı olarak, gözden kaçırdıkları veya yanlış yorumladıkları konuların açıklanmasını içerir (Abell vd., 2012:132).

Öretmen, öğrenme halkasını planlarken bu aşamayı sözel mi yoksa yazılı olarak mı sunacağına karar vermelidir. Eğer hangi yolun kullanılacağı önemli değilse, kavram tanıtımı aşamasında şunlar yer almalıdır (Marek ve Cavallo, 1997: 108):

 Keşif aşamasında elde edilen bulgular gözden geçirilip özetlenmelidir.

 Kullanılan tüm bulgular öğrencilerin kendilerinin buldukları olmalıdır.

 Kavram uygun bir dille ifade edilmelidir.

 Kavramın özel terminolojisi verilmelidir.

 Kavramın önemini açıklayan bazı nedenler ileri sürülmelidir.

Bu aşama Piaget’in teorisinde tanımladığı gibi zihinsel uyum sağlamaya yardımcı olur. Burada öğrenciler ilk elden keşiflerinden elde ettikleri birincil bulgulara odaklanmalıdır. Şu sorular, öğretmenlerin öğrencilere kavramla ilgili kendi açıklamalarını oluşturmaları için rehberlik etmelerine yardımcı olabilir (Martin vd., 1998: 305):

 Öğrenciler ne tür bilgiler veya bulgular hakkında konuşmalıdır?

 Öğrencilerin bulgularını özetlemelerine nasıl yardımcı olunabilir?

 Öğrencilerin anlamaları eksik olsa bile nasıl rehberlik yapılabilir ve bulmaları gereken şeyi söylemekten nasıl kaçınılabilir?

 Öğrenciler ne tür kavram tanımları ve semboller keşfetmelidir?

 Kavramın neden önemli olduğunu sorarlarsa öğrencilere ne gibi açıklamalar yapılabilir?

Bu son soru otomatik olarak bir sonraki aşamaya götürür.

Kavram Uygulama Aşaması: Bu aşamada öğrencilere, yeni öğrendikleri kavramlarla bu kavramlara ilişkin diğer fikirler arasında ilişki kurabilmeleri için fırsatlar sağlanır. Somut işlemler dönemindeki çocuklar, bu ilişkileri kurabilmek için kavramla ilgili ilk elden deneyimlere gereksinim duyarlar (Renne ve Marek, 1988). Öğrenme halkası yaklaşımında işbirliğine dayalı bir öğrenme-öğretme etkinliği söz konusudur. Öğrenciler gruplar halinde işbirliği yaparak yeni kavramları keşfeder ve uygularlar. Bu nedenle üçüncü aşama çalışma grubunda işbirliğini desteklemek amacıyla, olabildiğince öğrenci merkezli olarak uygulanmalıdır. Burada önemli olan öğrencilerin önceki deneyimleri ile yeni deneyimlerini ilişkilendirmelerine yardım edilmesi ve öğrencinin var olan düşünme yeteneğinin geliştirilmesidir. Öğretmen öğrencileri öğrendikleri kavramın bilimsel terminolojisini kullanmak için zorlamalıdır. Bu durum öğrencilerin hem kavrama hem de onun terminolojisine alışmaya devam etmelerini sağlamaktadır. Çünkü terminoloji, öğrenciyi kavramın oluşturulmasında kazandığı deneyimleri hatırlamaya yönlendirir. Böylelikle, anlamalarını ilerleteceklerdir (Marek ve Cavallo, 1997: 109). Öğrenciler öğrendikleriyle diğer fikirler ve deneyimler arasında bağlantı kurarken öğretmen, öğrencilerin anlamalarını düzenlemeye yardım eder. Bu aşamada kavramların anlamına derinlik kazandırmak ve öğrencinin sözcük dağarcığını genişletmek için kavranacak konu ile ilgili bilimsel dili kullanmak çok önemlidir.

Bu aşamada şu sorular düşünülmelidir (Martin vd.,1998:306; Patlı, 1998):

 Öğrencilerin kavramla ilgili daha önceki deneyimleri nelerdir?

Kavram, bu deneyimlerle nasıl ilişkilendirilebilir?

 Öğrenciler, konunun önemini keşfetmeleri, konuyu uygulamaları, konunun çözdüğü problemin farkına varmaları, konunun neden olduğu problemleri anlamaları için hangi sorularla güdülenebilir?

 Kavramı uygulamak ve genişletmek için başka ne tür deneyimlere gereksinim vardır?

 Şu anda öğrenilen konu ile gelecek konunun bağlantısı nasıl kurulmalı ve gelecek konunun keşfedilmesi için nasıl bir çaba gösterilmelidir?

Kavram uygulama aşaması yeni kavramın uygulanabilme alanının genişletilmesi için gereklidir. Çeşitli uygulamalara gidilmezse kavramın

anlamı sadece ilk kez tanıtılıp belirlendiği andaki örneklerle sınırlı kalır.

Çoğu öğrenci ya somut örneklerden yola çıkarak onu soyutlamada ya da diğer durumlara genellemede başarısızlığa uğrar. Kavramı uygulama etkinlikleri, bilişsel becerileri ortalama öğrencilerden daha yavaş işleyen ya da öğretmenin yaptığı açıklamaları kendi yaşantılarıyla bağdaştıramayan öğrencilere yarar sağlar (Lawson, 1995: 137).

Bu döngünün bir değerlendirme ve tartışma yönü de vardır ve olmalıdır.

Bu, her aşama boyunca etkileşimli bir bileşendir. Değerlendirme ve tartışma, mevcut yanlış inanışları belirlemeye ve yeni yanlış anlamaların (kavram yanılgılarının) oluşmasını önlemeye yardımcı olur. Her aşamada öğretmen öğrencinin anlamasına yardımcı olmak için çeşitli değerlendirme yöntemlerine güvenebilir. Açıkça, döngü sürekli bir değerlendirme ile desteklenmelidir. Bu şekilde gerektiğinde önceki bir aşamaya dönülebilir (Peters ve Stout, 2006: 85).

Değerlendirme Aşaması: Bu aşamanın amacı, standart test türlerinin sınırlarını aşmaktır. Öğrenme, zihinde genellikle büyük kümeler halinde oluşmadan önce küçük artışlarla gerçekleşir. Bu nedenle değerlendirme tipik bir bölüm ya da ünite sonu değerlendirmesi şeklinde değil sürekli olmalıdır. Öğrencinin öğrenmesini, yeteneklerinin gelişimini, konunun zihinde yapılanmasını ve güdülemeyi bir bütün olarak değerlendirecek birkaç tip ölçüme gerek vardır. Değerlendirme yalnızca sonda değil, öğrenmenin her aşamasında yapılmalıdır (Martin vd., 1998: 306).

Öğretmen bu aşamada (a) öğrencilerin derste işlenen değişkenler arasındaki ilişkileri özetlemelerine yardımcı olarak ve (b) öğrencileri değerlendirme yapmada destekleyen üst düzey ve eleştirel düşünme soruları sorarak dersi sonlandırır. Az önce incelenen kavramlar arasındaki bağlantılar kavram haritası ile gösterilebilir. Öğrenciler önceki bilgileri için bir renk ve sonradan öğrendikleri için bir başka renk kullanarak önceki aşamalarda belirlenen anlayışları, derste kazanılan yeni anlayışla görsel olarak karşılaştırabilirler. Bu çok renkli uygulama, öğrencilere yeni bilgiyi nasıl oluşturduklarını gösterir. Öğrenciler böylece konuları ne ölçüde anladıklarını ve hala üzerinde çalışmaya devam edilmesi gereken noktaların neler olduğu ile ilgili kendi öğrenmelerini değerlendirebilirler (Abell vd., 2010:132).

Değerlendirme örnekleri çoktan seçmeli soruları, geniş yanıtlı soruları, özgün görevleri, portfolyoları, rubrikleri, izleme çizelgelerini, kavram haritalarını ve öğrenci öz değerlendirmelerini içerebilir (Llevellyn, 2007:

137).

Öğretmen değerlendirme aşamasında şu sorulara yanıt aramalıdır (Patlı, 1998: 43-44):

 Öğrenciden ne tür uygun öğrenme çıktıları beklenir?

 Tahmin, çıkarım, ölçme, iletişim, sınıflama, gözlem gibi temel süreç becerilerini görmek için ne tür değerlendirme teknikleri uygulanabilir?

 Model oluşturma, verileri toplama, verileri yorumlama, deney yapma, denence kurma gibi süreç becerilerini göstermeleri için öğrencilere ne tür teknikler uygulanmalıdır?

 Daha önce öğrendiklerini ne kadar iyi anladıklarını ve hatırladıklarını yansıtmak için öğrencilere ne tür sorular sorulabilir?

Öğrenme halkası, esnek ve eğitsel bir modeldir. Özellikle çocuklar için keşif-inceleme aşamasının fiziksel deneyimleri kapsayacak özellikte olması gerekir. Ancak bu, tüm keşif-inceleme aşamalarının bu biçimde uygulanması gerektiği anlamına gelmez. Kimi zaman tepegöz saydamları ile yapılan sunumlar, tartışmalar ve konu anlatımları gibi etkinlikleri de içerebilir. Öğrenme halkasının üç aşamasının öğrenme biçimi değiştirilebilir ancak bu aşamaların sırası değiştirilemez ve herhangi biri atılamaz. Eğer sıra değiştirilir ya da bir aşama atılırsa bir öğrenme halkasından söz edilemez. Buradaki ana düşünce öğrencilere daha önceki inançlarının ve algılarının yeterliğini ölçmeye yarayan durumların, onların bu inançlarını sorgulamaya ve sınamaya zorlamasıdır. Bu karmaşık durum öğrencilerin daha doğru kavramlar oluşturmasına ve bu kavramları oluşturmak için gerekli zihinsel süreçleri kullanmada gittikçe bilinçlenmelerine ve beceri kazanmalarına neden olur. Öğrenme halkasının bu hedefe ulaşması için doğru biçimde kullanılması temel eğitsel ilkedir (Lawson 1995: 137).