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Adotando a definição proposta por Sousa (2012), sublinha-se que “Matemática e Raciocínio, são diferentes. A Matemática é uma ciência, enquanto o Raciocínio é uma capacidade da pessoa. A primeira é a ciência dos números, a segunda é uma competência da mente” (p. 8). Por outras palavras, o raciocínio lógico-matemático é o que permite que as crianças realizem conclusões e fundamentações após a análise de situações particulares (ME, 2013).

Tendo em conta o que foi supracitado, é necessário fomentarmos as capacidades intelectuais nas crianças para que haja uma maior compreensão e operacionalização da Matemática (Sousa, 2012). É evidente que trabalhar a Matemática com crianças é desenvolver hábitos de pensamento, onde a criança se torna num investigador, compreendendo as coisas e não se limitando a memorizar (Moreira & Oliveira, 2004). Note-se que é “no Jardim de Infância e no 1.º ciclo do ensino básico que se deverá, não ensinar matemática, mas promover atividades para o desenvolvimento do raciocínio que lhe permitirá mais tarde apreender e compreender a Matemática” (Sousa, 2012, p. 9).

Decerto, saber e aprender Matemática implica que as crianças explorem, raciocinem e designem hipóteses, sendo fundamental visualizá-la com um instrumento de raciocínio (NCTM, 1991, citado por Corts & Vega, 2004). Tais pressupostos indicam que "a matemática é uma disciplina predominantemente lógico-racional" (Vergani, 1993, p. 77).

Torna-se, assim, emergente propiciar atividades que estimulam o raciocínio lógico-matemático para "que o estudante se torne o participante activo em vez de um receptor passivo” (Matos & Serrazina, 1996, pp. 22-23). Para tal, o docente deve "conduzir a Matemática até aos alunos ou de levar os alunos até à Matemática" (Ralha, 1992, p. 11) e, ainda, incentivar, motivar e estimular a criança para investigar, experimentar, criar, descobrir e engendrar (Sousa, 2012).

Sugere-se, então, que, para proporcionar tais momentos de desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, se empregue diversas metodologias que constituem a base da ação do processo de ensino-aprendizagem (Oliveira, 2013). É de salientar que as atividades planeadas devem estar relacionadas com situações verdadeiras e envolver situações lúdicas e a utilização de jogos e materiais manipuláveis (Matos & Serrazina, 1996; Oliveira, 2013). Perante esta evidência, e em consideração às potencialidades do raciocínio lógico-matemático, afirma-se que deverá ser criado um ambiente de

aprendizagem que inclua processos matemáticos como a comunicação, representação, classificação e ordenação, resolução de problemas (Moreira & Oliveira, 2004) e atividades de cariz investigativo, fomentando o processo de produção de conhecimento nas crianças (Corts & Vega, 2004).

Ao desenvolver esta ideia, verifica-se que o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático encontra-se relacionado com a linguagem, porque a criança ao comunicar as suas ideias matemáticas consegue clarificar e organizar o seu pensamento e refletir (Moreira & Oliveira, 2004). Por sua vez, as representações são um meio eficaz de pensamento, visto que a compreensão matemática desenvolve-se quando a criança emprega múltiplas representações para se expor matematicamente. Importa, por fim, esclarecer que os autores supraditos referem que as atividades de classificação e ordenação são a base para a capacidade de raciocinar e que a resolução de problemas possibilita que, gradualmente, as crianças aprendam a organizar as suas ideias.

Sendo um facto que com o avançar dos anos as crianças apresentam mais dificuldades em realizar cálculos mentais matemáticos e utilizar diversas estratégias de resolução de problemas (Sousa, 2012), declara-se que é da competência do docente proporcionar inúmeras situações para os estimular. Desta forma, o ensino-aprendizagem através da resolução de problemas coloca a criança em evidência e os seus processos de pensamento e de pesquisa, assim como origina um clima educativo baseado na confiança nas suas capacidades, onde se valorizam os processos e progressos e não apenas as suas respostas (Corts & Vega, 2004).

Entende-se como problema “uma situação, apresentada com fins educativos, que propõe uma questão matemática” (Ibidem, p. 22). Ainda nesta perspetiva mais conceitual, é considerado um meio para pensar matematicamente (Schoenfeld, 1992, citado por Corts & Vega, 2004), que exige, por isso, um método de reflexão, a decisão acerca de estratégias e uma participação ativa de quem resolve o problema (Lopes & Silva, 2010).

De modo a que as crianças consigam resolver eficazmente problemas e, consequentemente, apoderar-se de segurança e confiança, é inevitável apontar estratégias e técnicas de trabalho (Ibidem). Para a resolução de problemas, a criança tem que ler e interpretar o enunciado, mobilizar os seus conhecimentos, selecionar e aplicar regras e estratégias, rever, sempre que necessário, e, por fim, interpretar os resultados finais (ME, 2013).

Segundo Corts e Vega (2004), existem três fases, interligadas, para a resolução de problemas: a abordagem ou preparação, o desenvolvimento e a revisão global.

Nomeadamente, na fase da abordagem ou preparação ocorre a análise do problema e a procura de sugestões de resolução. A fase do desenvolvimento é determinada pela resolução do problema. A última fase, a revisão global, é marcada pela reflexão e comprovação da solução apresentada. Ao longo deste processo é normal ser necessário refazer algumas situações e voltar atrás quando as estratégias aplicadas não estão a funcionar.

Por outro lado, os autores Bransford e Stein (1984) desenvolveram uma estratégia simples de cinco passos: "1- Identificar problemas e oportunidades; 2- Definir metas e representar o problema; 3- Explorar possíveis estratégias de resolução; 4- Antecipar resultados e actuar; 5- Rever e aprender" (citados por Lopes & Silva, 2010, p. 125).

Ponderando os fatores que condicionam a resolução de problemas considera-se as diferentes estratégias usadas pelas crianças (Moreira & Oliveira, 2004), os conhecimentos de base, a gestão e controlo, as crenças e as práticas (Schoenfeld, 1992, citado por Corts e Vega, 2004).

Por conseguinte, torna-se crucial referir que quando os problemas são realizados em grupo, as crianças têm melhores resultados, desde que haja a intervenção de todos os elementos e a sua reflexão individual (Corts & Vega, 2004). Os autores Matos e Serrazina (1996) reforçam estas ideias e admitem que “o trabalho de grupo pode ajudar a promover mais reflexão, mais discussão entre os alunos e mais actividades de resolução de problemas” (p. 149).

No que concerne à avaliação de problemas, esta fase depende, principalmente, do raciocínio, dos processos de pensamento, da evolução das crianças, da autonomia e da solução ambicionada pelo docente (Corts & Vega, 2004). Contudo, não podem ser descurados os processos e progressos das crianças ao longo das fases (Ibidem).

Assim, cabe ao docente criar um ambiente educativo que valorize problemas matemáticos, com o intuito de estimular o pensamento matemático das crianças e torná- las mais confiantes na aprendizagem da Matemática (Moreira & Oliveira, 2004). É com base neste propósito que Corts e Vega (2004) frisam que os docentes deverão começar o mais cedo possível a propor problemas na sala de aula, a realizar trabalhos de grupo para discutirem conceções e resoluções, a entusiasmar as crianças para avançarem com o seu trabalho e, ainda, ter em ponderação, para além das respostas finais, os seus processos, as suas justificações e as suas estratégias.

de exploração de ideias e de resolução de problemas. Por este motivo, a resolução de problemas torna-se um instrumento valioso de trabalho, possibilitando, deste modo, o aumento da agilidade cognitiva e o aperfeiçoamento de competências matemáticas e competências interpessoais (Lopes & Silva, 2010). Isto é, as crianças ao resolverem problemas, tornam-se seres críticos e reflexivos, conseguindo, assim, interpretar, explicar e indicar soluções segundo os seus critérios (Corts & Vega, 2004).