Veri toplama aracı ile elde edilen verilerin çözümlenmesinde bilgisayardan yararlanılmıştır. Alt problemlere yönelik olarak toplanan veriler bilgisayara aktarılmış ve aktarılan veriler üzerinde istatistiksel analizler için SPSS (Statistical Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır.
Bu çalışmada elde edilen veriler SPSS 12 paket programı yardımı ile değerlendirilmiştir. Değişkenlere ait frekans ve yüzdesel dağılımlar verilmiştir. Đki gruplu (n1 ve n2 hacimli bağımsız iki örneğin) aynı medyan populasyondan alınmış rasgele örnekler olup olmadığını test etmek için Mann-Whitney U testi, 3 ve daha fazla gruplu karşılaştırmalarda K bağımsız örneğin benzer ortanca değerli toplamların rasgele olup olmadığını test etmek için Kruskal-Wallis testi kullanılmıştır. Anlamlılık seviyesi olarak p<0,05 kullanılmıştır. Kruskal-Wallis testi sonucu çıkan anlamlı farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için
Mann-Whitney U testi ile ikili karşılaştırma yapılmış ve anlamlılık seviyesi p<0,0166 alınmıştır.
Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri arasındaki ilişkinin yönü ve bu ilişkinin derecesini belirlemek amacı ile korelasyon analizi yöntemine başvurulmuştur.
4. BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde, alt problemlere ilişkin olarak elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.
Araştırma da; Özel Özel Eğitim Kurumlarında ve Kız Meslek Liselerinde çalışan çocuk gelişimi ve eğitimcilerin çalıştığı kurum türüne, yaşlarına, hizmet yıllarına, işinden ayrılma isteğine göre farklılaşma olup olmadığına, mesleki ideallerini gerçekleştirme durumu ile tükenmişlik düzeyleri arasında, kendini çalıştığı kuruma ait hissetme durumu ile tükenmişlik düzeyleri arasında, işine verdikleri önem ile tükenmişlik düzeyleri arasında bir ilişki olup olmadığına, görev yaptıkları kuruma göre yaşamlarında önem verdikleri bileşenlerin (eş, çocuk, aile, iş gibi) farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır.
Mezun olunan okul türüne göre analizler yapılması düşünülmüş fakat okul türleri karşılaştırma için uygun olmadığından bu değişkenle ilgili analiz yapılmamıştır.
Tablo 7. Đş Değişikliği Mümkün Olsa Tercih Edeceği Kurum Gelişimi ve Eğitimlilerinin %58,2 si Şu anda iş değişkiliğini istemektedir, %41,8’i ise iş değişikliğini istememektedir. Kız Meslek Lisesinde görev yapan Çocuk Kurumları tercih etmişlerdir. Kız Meslek Lisesinde görev yapan Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinden; %10,0’u Özel Özel Eğitim Kurumunu, %10,0’u Bağımsız Anaokulunu, %6,7’si Kız Meslek Lisesini, %13,3’ü SHÇEK’i, %60,0’ı Diğer Kurumları tercih etmişlerdir.
Tablo 8. Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Çalıştığı Kurum Türüne Göre Tükenmişlik Düzeyleri Mann Whitney U Testi Sonuçları
*p<0.05
Alt Ölçekler Kurum Türü N Ortalama Medyan SS En
Düşük
En Yüksek
Sıra Ortalaması
Mann-Whitney
U
p
Duygusal Tükenme
Özel Özel Eğitim
Kurumu 91 14,1 13 7,6 0 36 107,1
3723,5 0,018*
Kız Meslek Lisesi 102 11,6 10 5,7 2 28 88,0
Duyarsızlaşma
Özel Özel Eğitim
Kurumu 91 3,3 2 3,1 0 13 103,7
4031,5 0,111
Kız Meslek Lisesi 102 I,6 2 2,7 0 16 91,0
Kişisel Başarı
Özel Özel Eğitim
Kurumu 91 23,2 23 3,7 13 32 94,9
4448 0,617
Kız Meslek Lisesi 102 23,5 23 3,3 14 32 98,9
Tablo 8’e göre Özel Özel Eğitim Kurumlarında ve Kız meslek Liselerinde çalışan Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Duyarsızlaşma ve Kişisel Başarı puanı açısından kurumlar arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir(p>0,05). Ancak Kişisel Başarıda istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte Kız meslek lisesi grubunda puanlar daha yüksek görülmektedir.
Duygusal Tükenme puanı, Özel Özel Eğitim Kurumunda çalışanlarda daha yüksek görülmektedir (p<0,05). Özel Özel Eğitim Kurumlarında görev yapan çocuk gelişimi ve eğitimcilerin tükenmişlik oranlarının Duygusal Tükenme alt boyutunda, kız meslek liselerinde görev yapan çocuk gelişimi ve eğitimcilere oranla daha yüksek olduğunu vurgulayan bu bulgu, özel özel eğitimde çalışan çocuk gelişimi ve eğitimcilerin çalıştığı öğrenci grubunun farklılığıyla ilişkilendirilebilir.
Özel Özel Eğitim Kurumlarında çalışan çocuk gelişimi ve eğitimcilerin;
öğrencilerle (farklı potansiyellere sahip olan) birebir çalışması ve onları yakından takip ediyor olmasının, çocuk gelişimi ve eğitimcilerin beklentilerini arttırdığı ve bu beklentiye cevap alma noktasında hayal kırıklığına uğrama olasılığının yüksek olduğu düşünülmektedir. Özel eğitim gerektiren çocuklarla çalışırken beklentiyi belli bir sınırda tutmanın duygusal tükenme puanını arttırdığı kabul edilebilir.
Vızlı (2005:81) Görme Engelliler Đlköğretim Okulu öğretmenleri ile Normal Đlköğretim Okulu öğretmenlerinin duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve kişisel başarı boyutunda nasıl bir dağılım izlediğini araştırdığı çalışmasın da; her iki okul türü arasında tükenmişlik puanları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu bulgu öğretmen tükenmişliği açısından araştırmamızla benzer grupları(özel özel eğitim-normal sınıflar) karşılaştırmasına rağmen araştırma bulgularımızla benzerlik göstermemektedir.
Başaran’a (1999) göre özel eğitimde çalışmanın uyandırdığı duygular değerlendirildiğinde öğretmenlerin, ‘meslekten doyum almalarını’ birinci sıraya,
‘hayırlı bir iş yaptıkları ya da yardım edebildikleri için rahatladıklarını’ ikinci sıraya ve ‘çaresizlik duygusu yaşadıklarını’ üçüncü sıraya yerleştirdikleri görülmektedir.
Ağır düzeyde zihinsel engellilerle çalışan öğretmenlerin daha az mesleki doyum aldıkları, kendilerini daha çaresiz hissettikleri ve bir hayır ya da yardım yapabildikleri için rahatlamış hissettikleri görülmektedir.
Çokluk’a göre (1999:34) engelli çocukların farklı özellik ve gereksinimlere sahip olmaları, ailelerin taleplerinin farklılığı ve fazlalığı, öğretmenlerin pek çoğunun bu çocuklarla baş etmede güçlük yaşaması, program yapıları ve toplumun bu okullara bakış açısının olumsuz olması gibi sorunlar yaşamaktadırlar.
Yıldırım (2007:50) araştırmasında; çalışılan kurumları resmi ya da özel kurum değişkeni anlamında karşılaştırdığında, bu iki kurum arasındaki tükenmişlik puanlarında, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Gümüş’te (2006:85) çalışılan kurumları resmi ya da özel kurum değişkeni anlamında karşılaştırdığında, tükenmişliğin Kişisel Başarı ve Duyarsızlaşma Boyutunda, Yıldırım ile aynı bulgulara ulaşırken Duygusal Tükenme alt boyutunda kamu kurumlarında çalışanların, özel kurumda çalışanlara oranla daha fazla duygusal tükenme puanına sahip olduklarını saptamıştır.
Dolunay ve Piyal (2003:39) çalışılan okul türüne tükenmişlik düzeylerini incelediği araştırmasında; genel liseler ve mesleki liseleri karşılaştırmıştır. Sonuç olarak çalışılan okul türüne göre tükenmişliğin alt boyutlarında anlamlı farklılığa rastlanmamıştır.
Özel özel eğitim kurumlarında çalışan çocuk gelişimi ve eğitimcileri pek çok açıdan onları duygusal tükenmeye sürükleyecek koşullara sahip olabilmektedir. Özel gereksinimli çocukların eğitiminde başarıyı yakalamak için geçen uzun ve mücadeleli süreçler, uzun ve yorucu çalışma saatleri, özel sektörün rekabetçi koşulları ve buna benzer pek çok tetikleyicinin etkisi bu sonucun ortaya çıkmasına yol açmış olabilir.
Tükenmişliğin kişilerin çalıştığı yapılandırılmış ortam ile yakından ilişkili olduğu ispat edilmiş bir gerçektir. Yapılandırılmış ortam ile ilgili pek çok faktör duygusal tükenme veya kişisel başarı veya her ikisini birden tetiklemektedir (Maslach ve Leiter,2000:360).
Tablo 9a Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinin Çalıştığı Kurum Türü ve Yaşlarına Göre Tükenmişlik Düzeyleri
Alt Ölçekler
Özel Özel Eğitim Kız Meslek Lisesi
Yaş
Tablo 9a’ya göre; Duygusal Tükenme Alt Boyutu’nda, Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin; 21-25 yaş grubunda 13,67’si Özel Özel Eğitim Kurumlarında bulunurken, %6,00’ı Kız Meslek Lisesinde, 26-30 yaş grubunda %15,00’i ÖÖEK.’da,
%19,00’ı KML.’de, 35 yaş grubunda, %15,00’ı ÖÖEK.’da, 19,00’ı KML.’de, 31-35 yaş grubunda %6,56’sı ÖÖEK.’da, %12,92’si KML.’de, 36-40 yaş grubunda
%19,00’ı ÖÖEK.’da, % 11,40’ı KML.’de, 46 ve üzeri yaş grubunda %2,50’si ÖÖEK.’da, %9,60’si KML.’de, 41-45 yaş grubunun %9,60’sı ise KML.’de bulunmaktadır.
Duyarsızlaşma Alt Boyutu’nda, Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin; 21-25 yaş grubunda % 3,27’si ÖÖEK.’da, % 4,00’ı KML.’de, 26-30 yaş grubunda %3,66’sı ÖÖEK.’da, %6,33’ü KML.’de, 31-35 yaş grubunda % 2,21’si ÖÖEK.’da, % 4,00’ı KML.’de, 36-40 yaş grubunda %6,25’i ÖÖEK.’da, %2,16’sı KML.’de, 41-45 yaş grubunda %1,93’ü ve 46 ve üzeri yaş grubunda %2,52’si KML.’de bulunmaktadır.
Kişisel Başarı alt boyutu’nda, Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin; 21-25 yaş grubunda %22,55’i ÖÖEK.’da, % 24,00’ı KML.’de, 26-30 yaş grubunda %23,37’si ÖÖEK.’da,% 22,67’si KML.’de, 31-35 yaş grubunda %24,93’ü ÖÖEK.’da, %23,00’ı KML.’de, 36-40 yaş grubunda %19,00’ı ÖÖEK.’da, %23,40’ı KML.’de, 41-45 yaş grubunda %23,00’ı KML.’de, 46 ve üzeri yaş grubunda %25,50’si ÖÖEK.’da,
%24,41’i KML.’de bulunmaktadır.
Tablo 9b. Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Yaşlarına Göre Tükenmişlik Puanları ve Kruskall- Wallis Testi
Tablo 9b’ye göre Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Yaş grupları arasında Duygusal Tükenme, Duyarsızlaşma ve Kişisel Başarı puanları açısından anlamlı farklılık görülmemektedir(p>0,05). Bu bulgu çocuk gelişimi ve eğitimcilerin yaşına göre tükenmişliklerinin farklılaşmadığını göstermektedir.
Kişinin yaşından çok çalıştığı alana ne zaman adım attığı ve bu alandaki hizmet yılı çerçevesinde kendini değerlendirmede vardığı sonuç, tükenmişlik alt boyutlarını etkileyebilir. Tükenmişlik ile yaş arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalarda net bir sonuca varılamamış, çelişkili bulgular ortaya çıkmıştır.
Đleriki yaşlarda tükenmişlik yaşama oranının düşmesine rağmen yıllarca elde edilen deneyim ile işine bağlanma ve bırakmama duygusu hep birbirine karıştırılmaktadır (örneğin, erken çağlarda iş stresi yaşayan insanlar pes etmemiş ve işini bırakmamış olabilir). Bu yüzden yaş faktörünü analiz ederken zorluk yaşanmaktadır (Maslach, Leiter, 2000:358 ).
Benzer şekilde yapılan bazı araştırmalarda yaş değişkeninin tükenmişliğin hiçbir boyutunda farklılaşma yaratmadığını bulmuştur (Sürgevil, 2005:136, Tuğrul ve Çelik, 2002:9, Yıldırım, 2007:51, Maraşlı, 2005:31, Girin ve Baysal, 2005:177).
Edmonson ve Thompson’un (2000:21) yaptıkları çalışmada Duygusal yorgunluk ve kişiselleştirme ile yaş arasında küçük ve dikkate alınmaz bir negatif ortalama korelasyonu bulunmuştur. Bulgular istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte yaş ilerledikçe duygusal yorgunluk ve kişiselleştirmenin yükseldiğini bulmuştur. Kişisel başarı ve yaş arasında doğrudan bir ilişki vardır. Başka çalışmalarda bulunduğu gibi kişisel başarı yaşlı öğretmenlerde artmaktadır. Bu durum ise yaş arttıkça kişisel başarı artmakta anlamına gelebilmektedir.
Sucuoğlu ve Kuloğlu’nun (1996) yaptığı araştırmada, öğretmenlerde tükenmişliğin yaşa göre değişip değişmediği incelendiği zaman tüm örneklem grubu
için toplam puan ile duygusal tükenme ve duyarsızlaşma puanlarının yaşa göre değişmediği, ancak öğretmenin yaşı arttıkça Kişisel Başarı puanının arttığı görülmüş, yaşı 41 den fazla olan öğretmenlerin Kişisel Başarı puanlarının ortalamasının daha fazla olduğu bulunmuştur.
Bu bulguların yanında Çokluk’un (1999:93) yaptığı araştırmada ise yaş, öğretmenlerde duygusal tükenmenin bir yordayıcısı olarak bulunmuştur.
Öğretmenlerin yaşlarının artmasıyla birlikte, duygusal tükenmişliklerinin arttığı görülmüştür.
Ergin (1992:149) de araştırmasında yaş değişkeni ile duyarsızlaşma arasındaki ters yönlü bir ilişkiye dikkat çekmektedir. Yani, yaş arttıkça duyarsızlık azalmaktadır.
Sonuç olarak, öğretmenin yaşı ile tükenmişliği arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaların farklı yönde bulguları olduğu, bu nedenle de tükenmişliğin yordayıcının yaştan çok hizmet yılı olabileceği düşünülebilir.
Tablo 10a Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinin Çalıştığı Kurum Türü ve Hizmet Yıllarına Göre Tükenmişlik Düzeyleri
Alt Ölçekler
Özel Özel Eğitim Kız Meslek Lisesi
Hizmet Yılı N Ortalama SS En Düşük
En
Yüksek Hizmet Yılı N Ortalama SS En Düşük
En Yüksek
Duygusal Tükenme
5 yıldan az 58 13,5 7,5 1 36 5 yıldan az 1 6,0 0,0 6 6
5-10 yıl 23 17,0 7,3 0 30 5-10 yıl 5 14,2 9,7 4 28
11-15 yıl 8 13,0 7,4 2 22 11-15 yıl 33 12,5 5,9 2 28
21+ 2 2,5 2,1 1 4 16-20 yıl 30 11,4 5,8 3 28
21+ 33 10,6 4,7 2 21
Duyarsızlaşma
5 yıldan az 58 3,4 3,1 0 13 5 yıldan az 1 4,0 0,0 4 4
5-10 yıl 23 3,3 2,8 0 9 5-10 yıl 5 4,0 3,7 0 9
11-15 yıl 8 4,1 3,8 1 12 11-15 yıl 33 3,2 3,4 0 16
21+ 2 0,0 0,0 0 0 16-20 yıl 30 1,8 1,8 0 6
21+ 33 2,4 2,2 0 7
Kişisel Başarı
5 yıldan az 58 22,9 3,1 15 32 5 yıldan az 1 24,0 0,0 24 24
5-10 yıl 23 24,1 4,5 13 32 5-10 yıl 5 22,8 3,5 17 26
11-15 yıl 8 21,9 4,8 15 28 11-15 yıl 33 23,3 3,4 17 30
21+ 2 25,5 4,9 22 29 16-20 yıl 30 23,1 2,3 19 28
21+ 33 24,2 4,1 14 32
Tablo 10a’ya göre; Duygusal Tükenme alt boyutunda, Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinin; 5 yıldan az hizmet yılı grubunda % 13,5’i ÖÖEK.’da, % 6,0’ı KML.’de, 5-10 hizmet yılı grubunda %17,0’ı ÖÖEK.’da, %14,2’si KML.’de, 11-15 hizmet yılı grubunda %13,0’ı ÖÖEK.’da, %12,5’i KML.’de, 16-20 hizmet yılı grubunda %11,4’ü KML.’de, 21 ve üzeri hizmet yılı grubunda %2,5’i ÖÖEK.’da,
%10,6’sı KML.’de bulunmaktadır.
Duyarsızlaşma Alt Boyutu’nda, Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin; 5 yıldan az hizmet yılı grubunda %3,4’ü ÖÖEK.’da, %4,0’ı KML.’de, 5-10 hizmet yılı grubunda
%3,3’ü ÖÖEK.’da, %4,0’ı KML.’de, 11-15 hizmet yılı grubunda %4,1’i ÖÖEK.’da,
%3,ı’si KML.’de, 16-20 hizmet yılı grubunda %1,8’i KML.’de, 21 ve üzeri hizmet yılı grubunda %2,4’ü KML.’de bulunmaktadır.
Kişisel Başarı alt boyutu’nda, Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin; 5 yıldan az hizmet yılı grubunda %22,9’u ÖÖEK.’da, %24,0’ı KML.’de, 5-10 hizmet yılı grubunda %24,1’i ÖÖEK.’da, %22,8’i KML.’de, 11-15 hizmet yılı grubunda
%21,9’u ÖÖEK.’da, %23,3’ü KML.’de, 16-20 hizmet yılı grubunda %23,1’i KML.’de, 21 ve üzeri hizmet yılı grubunda %25,5’i ÖÖEK.’da, %24,2’si KML.’de görev yapmaktadır.
Tablo 10 b. Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Hizmet Yıllarına Göre Tükenmişlik Puanları ve Kruskall- Wallis
Tablo 10’a göre Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Duygusal Tükenme puanının; 5-10 yıl hizmet grubunda 16-20 yıl Hizmet grubuna göre anlamlı derecede yüksek görülmektedir(p<0,01). Duygusal tükenme puanı açısından diğer hizmet grupları arasında anlamlı farklılık görülmemektedir(p>0,05). Duygusal Tükenme puanı; 5-10 yıl hizmet grubunda 21+ hizmet grubuna göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir(p<0,01). Ortalamalara karşılaştırmalı olarak bakıldığında hizmet yılı arttıkça (özellikle 11 yıl ve üzerinde) duygusal tükenmenin azaldığı görülebilir. Bu durum meslek yaşamlarının ilk 5 yılında mesleki idealizmlerini etkileyen olumsuzluklarla karşılaşan öğretmenlerin sonraki hizmet yıllarında belli düzeye gelene kadar duygusal olarak yüksek tükenmişlik sergilediği şeklinde düşünülebilir.
Đşe yeni başlayan kişiler, yüksek beklentilere ve ideallere sahip olabilirler. Bu beklentiler ve idealler doğrultusunda enerjilerinin büyük kısmını hayal ettikleri noktalar için harcarken, değiştiremedikleri / değiştiremeyecekleri bazı sıkıntıları fark ettikçe duygusal tükenme ve duyarsızlaşma boyutunda bir artış gözlenebilir.
Erol ve arkadaşları (2007:243) çalışmalarında hekimlik süresinin tükenmişliğe etkisini incelemişlerdir. Hekimlik süresi uzadıkça Duygusal Tükenme ve Duyarsızlaşma puanlarının düştüğü ve arada ters yönde bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Hekimlik süresi 5 yıl ve üzerinde olanlarda Duygusal Tükenme ve Duyarsızlaşma puanları hekimlik süresi daha kısa olanlara göre anlamlı düzeyde düşük bulunmuştur.
Kelchtermans & Ballet (2002)’ta göre yapılan çalışmalarda özellikle işe yeni başlayan öğretmenlerde işi bırakma oranının yüksek olduğunu ve bunun sebebinin öğrencilikten öğretmenliğe geçişin zor olması ve öğretmenliğin zor ve stresli bir iş olduğu bulunmuştur (akt;Goddard,2006:61).
Meslekte yeterli eğitimin alınmamış olması gerçekçi olmayan beklentilerin oluşmasına yol açar. Yeni mesleğe başlamış bir öğretmenin beklentileri ile gerçek durum arasındaki fark stres yaratır (Terry,1997:7).
Edmonson ve Thompson’un (2000:21) yaptığı çalışmada duygusal yorgunluk, kişiselleştirme ve kişisel başarı ile tecrübe arasında küçük ve dikkate alınmaz bir negatif ortalama korelasyonu bulunmuştur.
Sürgevil (2005:136) çalışma süresi değişkeninin; tükenmişliğin duygusal tükenme ve duyarsızlaşma boyutunda herhangi bir farklılaşma göstermezken, kişisel başarı boyutunda anlamlı farklılaşma gösterdiğini bulmuştur. Benzer şekilde bazı çalışmalarda mesleki tecrübe (meslekte çalışma süresi) değişkeninin tükenmişliğin hiçbir boyutunda farklılaşma yaratmadığını bulunmuştur (Tuğrul , 2002:9, Maraşlı, 2005:31, Girin ve Baysal, 2005:177, Kurçer, 2005:12, Dolunay ve Piyal, 2003:39, Küçüksüleymanoğlu, 2007:101).
Çalışmamızın sonuçları bu bulgu ve yorumları doğrulamaktadır.
Tablo 11. Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin Đşinden Ayrılma Đsteğine Göre Tükenmişlik Düzeyleri Mann Whitney U Testi
Tablo 11’e göre Özel Özel Eğitim Kurumunda görev yapan Çocuk Gelişimi ve Eğitimciler arasından iş değiştirmeyi isteyenlerin Duygusal Tükenme puanı anlamlı derecede yüksek görülmektedir (p<0,05). Bu durumda Özel Özel Eğitim Kurumunda görev yapan Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin bulunduğu kurumda olmak istemeyen bir tablo içine girmiş olması, işine bakış açısını olumsuz yönde etkileyeceğinden bu sürecin Duygusal Tükenme puanınıda arttırabileceği söylenebilir.
Pines ve Aronson (1988) tükenmişliği; öznel olarak yaşanan, duygusal taleplerin yoğun olduğu ortamlarda uzun süre çalışmaktan kaynaklanan, fiziksel yıpranma, çaresizlik, ümitsizlik duygusu, hayal kırıklığı, olumsuz benlik kavramının gelişmesi, işe, iş yerinde çalışanlara ve yaşama karşı olumsuz tutumların gelişmesi gibi belirtilerin eşlik ettiği bir durum olarak tanımlanmaktadır (akt; Çokluk,1999:9).
Kız Meslek Lisesinde görev yapan Çocuk Gelişimi ve Eğitimciler arasından iş değiştirmeyi isteyenlerin Duyarsızlaşma puanı anlamlı derecede yüksek görülmektedir (p<0,05). Hep aynı çizgide devam eden işlerin bir süre sonra çalışan için heyecan vericiliğinin ve kişideki yeni fikirler üretme gayretlerinin azalacağını düşünürsek, bu durumun görev yapan kişide iş değişikliği fikri oluşturabileceği ve bulunduğu kurumda Duyarsızlaşmaya da bir kapı açacağı söylenilebilir.
Bir iş yeri üç temel kavramı destekler; yeterlilik duygusu, enerjik olma ve aktif katılım. Bu üç bileşen desteklendiği sürece iş yerinde bir ekip çalışması, bireylerin daha üretken ve yaratıcı olması sağlanır (Maslach ve Leiter,2000:360).
Özel Özel Eğitim Kurumunda görev yapan ve işini değiştirmek istemeyen Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinin Kişisel Başarı Puanı istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte yüksek görülmektedir. Bu durumda; Özel Özel Eğitim Kurumlarında görev yapan Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinin işini değiştirmek
istememesi, bulunduğu kurumda hedeflerini belli sınırlarda da olsa gerçekleştirebildiğine işaret eder. Bu doğrultuda kendine güveni artan kişinin Kişisel Başarı puanının da artacağı söylenebilir.
Tablo 11’e göre iki kurum türünde toplam puanlar değerlendirildiğinde;
Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin işini değiştirme isteği açısından Kişisel Başarı puanları anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır(p>0,05).
Đşini değiştirmek isteyen Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerinin Duygusal Tükenme ve Duyarsızlaşma puanları ise istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek görülmektedir (p<0,05). Bu durum; Çocuk Gelişimi ve Eğitimcilerin mevcut durumu, iş yeri anlamında değerlendirildiğinde, işini çeşitli nedenlerle değiştirmek isteyen çocuk gelişimi ve eğitimcilerin tükenmişlik düzeylerinin Duygusal Tükenme ve Duyarsızlaşma alt boyutlarında yüksek olduğunu göstermektedir.
Çalışanın görev yaptığı kurumda; kişisel, mesleki, sosyal, maddi beklentilerinden bir ya da daha fazlasına cevap bulamaması, kişiyi iş değişikliği fikrine götürebilir. Bu beklentilerin cevapsız kalması kurumsal nedenlerden kaynaklanabileceği gibi kişisel de olabilir. Đş değişikliğini düşünen bir kişi çalıştığı kurumda gösterdiği çabanın karşılığını alamadığı ve beklentilerine cevap bulamadığı için gerçek performansını sergileyemeyebilir ve bu onun duygusal tükenme ve duyarsızlaşma puanını arttıran bir etken olarak görülebilir.
Goddard ve Goddard’ın (2006:61) yaptıkları bir çalışmada; işi bırakma niyeti ile tükenmişlik arasında pozitif ilişkinin bulunup bulunmadığı incelenmesi amaçlanmıştır ve tükenmişliğin üç alt boyutu ile öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında mesleği terk etme niyeti arasında güçlü ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Sürgevil’in (2005) yaptığı bir tez çalışmasına göre; iş değiştirmeyi isteyip istememe ile tükenmişlik ilişkisine bakıldığında; fırsatı olsa işlerini değiştirmek
isteyen akademisyenlerin işlerini değiştirmek istemeyen akademisyenlere kıyasla, duygusal tükenme ve duyarsızlaşma düzeylerinin daha yüksek, kişisel başarı düzeylerinin daha düşük olduğu görülmektedir.
Eğer iş kişiye uygun değilse; sonuçta yetersizlik ve tükenmişlik duygusu artacaktır. Eğer iş kişiye uygunsa sonuçta iş ile daha iyi bir etkileşim olacaktır (Maslach ve Leiter,1999:276).
Mesleğe ve çalışma koşullarına ilişkin görev algısı, iş değiştirme isteği, işte yükselme olanağı ve çalışılan okulun sosyoekonomik düzeyinin tükenmişlikle ilişkisi olduğu saptanmıştır (Tümkaya,1996).
Gümüş’ün (2006:122) yaptığı araştırmada; işini değiştirme isteği değişkeninin, tükenmişliğin 3 alt boyutunda fark oluşturduğu saptanmıştır. Bu değişkene göre tükenmişlik oranları değerlendirildiğinde, Duygusal Tükenme ve Duyarsızlaşma puanlarını yükselirken, Kişisel Başarı puanlarının düştüğü görülmektedir.
Geçmiş araştırmalarının sonuçlarına göre; kişinin kendisine uygun olmayan işi seçmiş olması tükenmişlik duygusunu arttırmaktadır. Bu araştırmaların oluşturduğu model yanlış iş seçiminin olabileceği 6 farklı alan belirlemiştir. Her bir alanda kişinin özellikleri ile işin özellikleri uymamakta, daha sonra kişi bitkinlik, siliklik, yetersizlik gibi tükenmişliğin paydaşları olan duygular yaşamaktadırlar. Bunun tersine, eğer kişi
Geçmiş araştırmalarının sonuçlarına göre; kişinin kendisine uygun olmayan işi seçmiş olması tükenmişlik duygusunu arttırmaktadır. Bu araştırmaların oluşturduğu model yanlış iş seçiminin olabileceği 6 farklı alan belirlemiştir. Her bir alanda kişinin özellikleri ile işin özellikleri uymamakta, daha sonra kişi bitkinlik, siliklik, yetersizlik gibi tükenmişliğin paydaşları olan duygular yaşamaktadırlar. Bunun tersine, eğer kişi