Como estudante de Doutorado em Educação na UFSCar e em cumprimento aos créditos, cursei no segundo semestre de 2011, dentre as disciplinas optativas, Aportes de Africanidades, sob a responsabilidade das professoras Dras. Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Maria Waldenez de Oliveira e do professor Dr. Luiz Gonçalves Junior. Nesta ocasião, tive contato com literatura pertinente e específica ao tema Africanidades, de modo a repensar a formação do povo brasileiro e suas origens, o movimento de saída forçada e escrava – Diáspora e Escravidão – do homem e mulher africanos/as para as terras americanas, assim como novas e diferentes formas e metodologias de abordagrm dessa temática em salas de aula, especificamente em aulas de música.
Em contato com a literatura disponível (TEDLA, 1995; OLIVEIRA, 2004) bem como professores/as e estudantes do Curso de Pós-Graduação em Educação na UFSCar, e a partir de minhas reflexões, no sentido de que, embora atuasse na área de Educação Musical há mais
de vinte anos, não existia de minha parte uma preocupação em relação a conhecer e trabalhar especificamente repertório musical da cultura africana em sala de aula ou em projetos de extensão. África e africanidades estavam ocultas em minha vida profissional, veladas pelas lentes da afrodescendência, nos ritmos, síncopas e molejos da música brasileira. Falar de África, fazer música africana eram algo até então desconhecido, assim como também não me era familiar fazer música indígena, árabe e (ou) asiática com propriedade, conhecimentos e habilidades que se esperam de um/a educador/a musical.
De acordo com as autoras Gomes, Oliveira e Souza (2010), mesmo sabendo-se que 45% da população brasileira é negra (pretos e pardos), até hoje a presença da cultura negra nos currículos escolares, na educação, na saúde e nas condições de vida da população ainda “[...] não é incorporada de maneira oficial e sistemática. [...] [os discursos] ficam “[...] em prol de uma escola democrática quotidianamente em xeque” (p. 62). De onde se questiona a postura profissional de educadores/as, a qual compromete o trabalho de formação humana, compreendido como sendo de compromisso e responsabilidade dos/as educadores/as. De toda forma, a sociedade pluriétnica e multirracial na qual vivemos não é garantia de que estamos preparados para contribuir com o seu processo de formação.
Inquieta em relação aos novos questionamentos e reflexões, decorrentes da oportunidade de ser estudante na disciplina Aportes de Africanidades e, ainda, em cumprimento às exigências do curso, realizei no mesmo ano, em 2011, uma experiência de intervenção com música africana40, sob a orientação do professor doutor Luiz Gonçalves Junior, junto aos estudantes integrantes do PEF, cujos resultados implicaram na indicação de meu nome e convite pelo PPGE/UFSCar para concorrer às bolsas do Programa Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE), oferecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES). De acordo com os resultados aferidos nessa intervenção investigativa, pude perceber o quanto de África e africanidades havia naqueles estudantes, dos quais alguns41 participaram no ano seguinte (2012) como sujeitos na pesquisa de Doutorado de que trata o presente trabalho.
Em relação à experiência de intervenção com música africana, tivemos a oportunidade de apresentar as análises e resultados dessa pesquisa no “4º Seminário de Pesquisas em Práticas Sociais e Processos Educativos: contribuições de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva”, promovido e realizado pela Linha de Pesquisa de mesmo nome no Progarma de Pós- Graduação em Educação da UFSCar. O artigo intitulava-se “Cantando a várias vozes na
40 Essa experiência investigativa a partir de intervenção com música africana teve como repertório base a canção
Taa taa tee, coletada no álbum intitulado “Música africana na sala de aula”, de Lílian Abreu Sodré Carvalho.
escola: a presença das africanidades na música e na dança”, de minha autoria e de Cláudia Foganholi. Dentre os resultados obtidos, podemos apontar a “[...] inseparabilidade da música e da dança africana e seu potencial de mobilização para o envolvimento das crianças” (MARTINS; ALVES, 2013, p.67).
Tais resultados nos inquietaram, principalmente em relação ao potencial de mobilização da música africana no envolvimento dos/as estudantes, os/as quais já conviviam conosco desde o início do ano de 2011 nas atividades do PEF. Embora na ocasião não estivéssemos atentos à questão de que dentre aqueles/as estudantes a maioria era afrodescendente, a partir desse estudo de intervenção, no qual eu era uma das participantes, pus-me a observar e pensar a respeito, como sobre a origem e formação da cidade de Ituiutaba e seu povo, assim como sobre a origem do bairro onde se situava a escola interveniada, que era um bairro periférico e cujos moradores eram, em sua maioria, trabalhadores/as. Interessou-me também a curiosidade que os/as estudantes manifestaram em relação à instrumentação musical usada nessa intervenção, que foram instrumentos de teclas percutidas, xilofones e metalofones42.
Dessa forma, em razão principalmente de dois fatores: a afrodescendência e os xilofones, começamos a elaborar o plano de trabalho a fim de dar continuidade aos nossos estudos em Moçambique, país africano e lugar de origem da Timbila, instrumento antecessor aos xilofones. Como bolsista CAPES/PDSE/Brasil, permanecemos em Moçambique entre os meses de março e julho de 2013, sob a orientação dos professores doutores Luiz Gonçalves Junior (PPGE/UFSCar-Brasil) e Ângelo José Muria (UP-Moçambique), contando com o forte apoio da professora doutora Hildizina Norberto Dias (UP-Moçambique).
Ainda, tivemos contato com os pensadores Severino Ngoenha (1992, 1993) e José Castiano (2000, 2013) e demais pessoas com as quais convivemos, principalmente na Escola Primária Completa do Triunfo, escola de educação básica, na Escola Nacional de Música, escola especializada em música, na Escola de Comunicação e Artes da Universidade Eduardo Mondlane, curso superior de música, e na Universidade Pedagógica, onde inclusive cursei a disciplina intitulada “Disciplina de Estudos Curriculares”, no programa de Doutoramento em
42 Os xilofones e metalofones eram instrumentos que atendiam às especificidades da canção africana Ta-a, ta-a,
te usada nessa intervenção. De tonalidade em Ré Maior, com uma extensão de melódica de Ré3 a Lá 3, sem uso de Fá#; esses instrumentos eram muito adequados para o trabalho pretendido. A escala usada era pentatônica, formada por cinco sons, com intervalos de um tom e um tom e meio entre os graus, o mesmo que uma escala tonal maior sem o quarto e sétimo graus.
Educação e Currículo, ministrada pelos Professores José Pacheco43, Hildizina Norberto Dias e Ângelo José Muria44.
Em contato com professores/as e estudantes de música na Escola de Comunicação e Artes da Universidade Eduardo Mondlane, pesquisamos sobre a timbila, a partir de estudos em literatura específica, conversas espontâneas, apresentações musicais, além de participação em aulas e cursos oferecidos por essa universidade. Tendo em vista a oportunidade de conversar e entrevistar o professor Munguambe (2013), pesquisador das tribos Chope e da Timbila, entrei em contato com o livro de sua autoria intitulado “A música Chope”, onde pesquisamos sobre o instrumento, suas origens e história. Considerada patrimônio da humanidade no ano de 2005 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a Timbila, de acordo com Munguambe (2000), tem sua origem nas tribos africanas Chopes, as quais vivem em Moçambique, na região de “[...] Zavala, Inharrime, Panda, Homoíne, Massinga, Vilankulo e Morrumbene” (p. 10).
Embora se associe à timbila a origem de outros instrumentos de teclas percutidas, tais como os xilofones, conhecidos como instrumentos pertencentes ao grupo Idiofones de percussão (DIAS, 1986), por se tratar de instrumentos de teclas de madeira de diferentes tamanhos e afinações, há controvérsias em relação à sua própria origem. Mukavele (2013), professor na Universidade Eduardo Mondlane, compositor, instrumentista e construtor de instrumentos considerados tradicionais em África, tais como a Kalimba45, considera que a timbila pode ter suas origens na Ásia. Ngoenha (2013), filósofo moçambicano e professor na Universidade Eduardo Mondlane, compreende que ser cidadão de um país é adotar os valores desse país, já que “História é a construção livre dos homens, desejável, e possível”, de tal modo que: “A timbila, por exemplo, veio da Indonésia para Madagascar até chegar a Moçambique”; tratando-se, portanto, de um instrumento moçambicano, em razão do uso que seu povo faz.
Junod (1996), em seu livro “Usos e costumes dos Bantu‟, observou que, dentre os músicos em Moçambique, os Chope se destacavam. Entretanto, a timbila era um instrumento usado por vários povos africanos, sendo conhecida inclusive por diferentes nomes: “No país dos Rotses, na margem do Zambese, o xilofone é chamado sirimba; marimba é o nome empregado em diversas tribos da Centro africano; vudinha ou imbila, entre os Ba-lla; bala, no Sudão francês” (p. 235). Tais colocações nos permitem observar a presença da timbila em
43 Professor daUniversidade do Minho, Portugal.
44 Professores da Universidade Pedagógica, Maputo, Moçambique.
45 Instrumento de lamelas de metal de tamanhos e afinação diferentes entre si, com uma série de sete lamelas na
diferentes regiões da África e certamente sua influência em outros continentes, a partir do contato de viajantes, missionários e outras pessoas que tiveram acesso a esse instrumento musical.
Harries (2007), em seus estudos sobre os intelectuais missionários europeus que buscavam revitalizar o cristianismo em terras africanas, dentre os quais se destacou o suíço Henri Junod, reforça que a sociedade africana era “[...] vibrantemente oral” (p. 6). O conhecimento em África se generalizava à medida que os missionários, de volta à casa, davam sermões nas igrejas, palestras, projetavam imagens e vendiam fotografias. Essas atividades eram acompanhadas por música:
O folclore e canções de povos pagãos, muitas vezes acompanhadas por música tocada em instrumentos exóticos, tornavam as palestras mais interessantes ainda e levavam a causa missionária, e com ela a África, à atenção de uma audiência que se estendia para além da pequena congregação das Igrejas Livres” (p. 42).
O autor (2007) faz referência às exposições de coleções de artefactos africanos na Suíça, primeiro na Exposição Nacional Suíça, em 1883 em Zurique e, em seguida no Colégio Teológico de Lausanne. Treze anos depois, a coleção foi apresentada na Exposição Nacional em Genebra, 1991, e ainda na Exposição Nacional de Bern, em 1914. Desse modo, artistas, intelectuais e filósofos europeus “[...] encontraram inspiração na criatividade dos povos tribais africanos” (p. 57).
Ainda:
Junod também descobriu um encanto artístico na maior parte da cultura material que ele encontrou em África; e ele, assim como alguns dos seus colegas, enviava constantemente artefactos indígenas para o museu etnográfico de Neuchatêl. Estes exemplos de arte „primitiva‟ contribuíram para um renovamento da apreciação artística na Suíça (HARRIES, 2007, p. 59).
Em Maputo, na Escola Nacional de Música, tivemos oportunidade de estudar timbila, além de participar das aulas de canção tradicional africanas e canto coral. As aulas de timbila, oferecidas por um professor e músico profissional, um timbileiro, eram realizadas tanto em grupo como individualmente e a oralidade era característica marcante. Nas aulas de canto coral, as quais eram ministradas por professora formada na área, o repertório era composto basicamente de canções portuguesas, as quais eram entregues aos estudantes em partituras musicais xerocopiadas. As aulas de canções tradicionais, com base na oralidade e, ainda, sem
registro em partitura musical, eram ministradas por uma senhora que, tocando instrumentos de percussão, cantava e dançava junto aos estudantes. Nessa escola, tive a oportunidade de compartilhar experiências com base em canções brasileiras para piano e voz46, atuando como professora co-repetidora nas aulas de canto coral e participando, inclusive, do concerto em comemoração aos trinta anos da escola.
Na Escola Primária Completa do Triunfo, escola de educação básica onde realizamos pesquisa, convivemos com estudantes em idade entre 11 e 15 anos e professores/as da 7ª classe nas aulas de Educação Musical, na recriação do conto moçambicano intitulado A
Formiga Juju na cidade das papaias, de autoria de Cristiana Pereira. Num trabalho com base na pedagogia dialógica do educador brasileiro Paulo Freire (1967, 2005), a intervenção resultou em um trabalho que envolveu música, teatro e literatura, cujo processo e resultado foram apresentados em forma de comunicação pessoal no evento científico “Jornadas da Educação 2013”, na cidade de Maputo, Moçambique. E, no Brasil, publicamos reflexões acerca dessa investigação no 5 Seminário de Práticas Sociais e Processos Educativos, no artigo intitulado “Música na escola é ou deveria ser um direito de todos/as? A educação musical na escola de educação básica em Moçambique”, de autoria de Gonçalves Junior e Martins (2014).
Com base nos resultados obtidos nessa pesquisa, observamos como esses/as estudantes moçambicanos tinham acentuado domínio rítmico nas canções estudadas47 e o quanto atividades dessa natureza, realizadas a partir da oralidade, tendo em vista a diversidade étnico- racial, linguística e cultural presente na sala de aula, mostraram-se forças potentes para a promoção de novas aprendizagens, calcadas no tradicional e na modernidade, fosse no dia a dia das pessoas envolvidas, nos manuais de educação ou na televisão. No ato de cantar - contar história, a presença do novo e do lúdico na prática da Educação Musical apontou caminhos de inovação e renovação no processo de ensino e aprendizagem em Moçambique (GOÇALVES JUNIOR; MARTINS, 2014).
As contribuições da experiência em Moçambique ultrapassaram as questões de pesquisa, quando nos fizeram compreender quão grande era a diversidade cultural que se fazia
46 Muito particularmente as canções para piano e voz do álbum “Poemas Musicais: ondas, meninas, estrelas e
bichos” de Cecília Cavalieri (2003) despertaram interesse na professora de canto coral e nos/as estudantes.
47 Ao conversarmos com Mukavele (2013), em relação às nossas observações de que os/as estudantes
moçambicanos com os/as quais estávamos trabalhando na Escola Primária Completa do Triunfo apresentavam um acentuado domínio rítmico das canções estudadas, ele assim nos disse: “A música amacia as mentes. A manutenção do ritmo no trabalho é muito importante. Eu tomei noção do pilão quando eu era criança. Minha mãe e outras senhoras quando pilavam, alí havia um ritmo constante, ali fazia o gongo de música, ali as pessoas estavam a fazer música. A música liberta o cansaço, ela tem origem no trabalho cotidiano do homem e funciona como algo integrante”.
presente e visível naquele país de muitas línguas, hábitos e costumes. Diferenças entre as pessoas, diferenças enraizadas pelas origens étnicas e culturais, modos de ser e estar em conformidade com as catástrofes e os crimes, ações reservadas pelo movimento da História da humanidade.
Diferença na convivência. Quando nos propomos a pesquisar processos educativos em práticas sociais em música, seja em Moçambique ou no Brasil, falamos em diferença, diferença em meio à convivência no processo de realização e criação conjunta, cujas tensões são próprias e inerentes. Em práticas como essas, é muito significativo manifestar desejos e até mesmo supostos desejos, sugerir, apontar e discutir o gosto musical de cada pessoa envolvida, como ponto de partida para uma ação co-laborativa.
Nessa pesquisa, em convivência com as pessoas em uma práxis musical dialógica intercultural baseada na pedagogia dialógica de Paulo Freire (1967, 2005, 2008), buscamos saber, ouvir e realizar o gosto musical de cada uma dessas pessoas, na construção (levantamento e desevolvimento) da Música Geradora.
Compromissados então em compreender melhor e mais profundamente, no campo da educação, as questões relacionadas aos processos educativos decorrentes dessas práticas sociais, apresentaremos no próximo capítulo o contexto da intervenção realizada em música intercultural no Brasil, assim: onde, com quem e como foi feito o levantamento da Música Geradora e, consequentemente, desenvolvidos os encontros.