II. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.2. Ev Okulu
2.2.2. Ev Okulu Uygulamalarının Tarihçesi
[...] quando insisto em que a educação dialógica parte da compreensão que os alunos têm de suas experiências diárias, quer sejam alunos da universidade, ou crianças do primeiro grau, ou operários de um bairro urbano, ou camponeses do interior, minha insistência de começar a partir de sua descrição sobre suas experiências da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar a partir do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade. Não dicotomizo essas duas dimensões do mundo-vida diária do rigor, senso comum do senso filosófico, na expressão de Gramsci. Não compreendo conhecimento crítico ou científico que aparece por acaso, por um passe de mágica ou por acidente, como se não precisasse se submeter ao teste da realidade. O rigor científico vem de um esforço para superar uma compreensão ingênua do mundo. A ciência sobrepõe o pensamento crítico àquilo que observamos na realidade, a partir do senso comum (FREIRE, 2008, p. 131).
As notas apontadas que seguem integram as sínteses da pesquisadora97, realizadas ao longo de quinze encontros com o GE, destinados para as ―leituras em diálogos‖.
Como recomeçar? Ler antes? Ler junto?
Ler e dialogar foram as opções.
O primeiro dia, o dia de “re-encontro” com as “leituras em diálogo” se deu por expectativas, sobretudo pela ansiedade pelo modo de como se dariam as abordagens da obra “Medo e ousadia”.
97 Os ―cadernos de apontamentos e notas‖ foram ora redigidos na primeira pessoa do singular, uma vez que
expressam o cotidiano do campo, sem receber alteração, ora na primeira pessoa do plural, que de igual modo estão na íntegra. Logo, variam quanto ao tempo verbal, uma vez que foram redigidos na própria ação e em outras vezes, após o distanciamento da mesma ao final dos encontros do GE. Desse modo, alerta-se que a intencionalidade aqui não pretendeu reduzir tais registros em ordem gramatical da pessoa empregada, nem mesmo o tempo utilizado.
O registro do primeiro dia não permite subtrair alguns dos prazeres/pecados que constituem esse grupo: a gula. Pela gula, a partir das 17 horas, começamos nosso festival gastronômico de dar inveja ao deus Baco para só então reinaugurar o grupo de estudos.
Percebi que o melhor modo de ler era o de simplificar o momento. Logo, convidei os educadores para que observassem o contexto da obra – ano de sua publicação, os seus protagonistas, a conjuntura brasileira e mundial de sua época, entre outros.
Foi pela esteira dessa lógica que a educadora de História realizou significativo recorte, sedimentando nossa compreensão sobre o Estado brasileiro e o estadunidense da época, bem como alguns desdobramentos políticos vivenciados ainda hoje.
A seguir, lemos o prefácio realizado por Ana Maria Saul. Como não houve pronunciamento sobre reconhecimento da autora, coube-me distinguir certos argumentos sobre a mesma.
No prefácio, Ana Maria Saul apresenta um dos grandes elementos conceituais da mesma: “professor transmissor” ou “professor libertador”. Por esse caminho, nos indagamos: O que significa ser professor libertador? E transmissor? Onde nos encaixamos?
Por um leque de ideias, ficou o consenso de que, em nosso cotidiano, exercitamos a dualidade do transmissor versus libertador, com a principal constatação: “[...] ainda não nos desvencilhamos do transmissor” (EDUCADORA 9).
Por esse modo, a síntese de uma educadora retrata o que ainda somos: “[...] a gente é dicotômico, paradoxal em nossas práticas. Pensamos de modo libertador com escorregadas na transmissão de conteúdos [...]” (EDUCADORA 6).
Nesse dia, não avançamos além do prefácio, ou melhor, avançamos em muito entre discussões de como nos sentimos e nos percebemos. Falas como “[...] a gente não tem nem tempo de pensar o que se é” foram pontuais e me permitiram acalmar minha ansiedade inicial.
Saí com a sensação de que, por outra vez, esse é caminho pujante para dialogar os enfrentamentos diários, os medos e as ousadias do cotidiano.
P. S.: Lanche de final da tarde: bolo de chocolate, cachorro quente, chá, suco e o chimarrão à solta98.
Recomeçamos pelo inventário do que havíamos lido quinze dias atrás. As guloseimas estiveram aos cuidados das Educadoras 5 e 9: pães de queijo com sabor bem mineiro!
Entretanto, nossa memória estava um tanto desgastada, e percebi quanto esses eventos quinzenais mereceriam ser regados.
Alguns se esqueceram de comparecer, e o pedido foi registrado no dia seguinte: “É preciso avisar, deixar recados no quadro, especialmente para quem vem apenas num turno. A gente corre muito e esquece!(EDUCADORA 6).
98 A instigação pelas notas referentes ao lanche pretende provocar um contraponto à ideia de Cortella (2001):
―Dizemos que somos professores de carreira. Você corre de uma escola para outra. Esta é a carreira do professor. Porque somos educadores? Ganhar mal, correr muito, trabalhar demais? Todos os dias pensamos em largar tudo; o nosso corpo docente está cansado, seu corpo docente não comeu, não tomou banho, está com fome, só se alimentou de café e bolacha. Para onde vai, café e bolacha. Eu vou largar isso! Para que fazer isso?‖. Com essa constatação, pretendeu-se assinalar a descrição dos lanches realizados pelo GE em cada um de seus encontros. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/ago2001/unihoje_ tema165pag08.htmlA>. Acesso em: 20 out. 2010.
Nesse dia, com aproximadamente 18 educadores, seguimos pelas páginas do segundo prefácio, que, produzido pelos autores, é intitulado “o sonho do professor sobre a educação libertadora”.
Assinalamos que “libertadora” e “transformadora”, para o contexto da leitura, se dariam pelo mesmo espectro conceptual.
De modo geral, parte dos educadores desconhece leituras freireanas, ou melhor, o conhecimento de Paulo Freire se restringe a excertos da obra “Pedagogia da autonomia”, por conta dos cursos de graduação e/ou especialização. Logo, pareceu-me visível a expectativa e, até mesmo, certo estranhamento às palavras de Freire.
A opção por obra em parceria mereceu referências a outras, como: “O caminho se faz caminhando”, com Myles Horton; a série “Aprendendo com a própria história”, com Sérgio Guimarães; “Por uma pedagogia da pergunta”, com Antonio Faundez; “Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra”, com Donaldo Macedo, entre outras.
Por essas referências, pretendi alargar olhar de alguns dos educadores. Esse alargamento não se trata apenas para a obra freireana em destaque, mas para indagar o conformismo de que o contato com apenas uma obra nos permite compreender o legado de um autor.
“Bahhh, mas um professor estadunidense não vive o mesmo que nós” (EDUCADORA 2). Vale lembrar que, a despeito de Ira, certa dúvida por parte de alguns educadores foi percebido. O tom desse encontro, percebo, se deu pelo tateamento entre a obra e a vida de Freire, entre o que os autores são/fazem e o que acreditam e escrevem.
Ao ser indagada pela totalidade da obra freireana, o que, no momento, não sabia, me percorreu o entendimento de que necessitava de outras interlocuções a serem compartilhadas com o GE. Assim, fiz a proposta de
recuperarmos a biografia do autor a partir do vídeo “Paulo Freire, vida e obra”, por Gadotti, assim como referências de Ira , o que foi pontualmente acordado.
Com o recomeço do GE, pelo caminho de seu terceiro encontro, compreendo a instauração de outros argumentos pela obra freireana.
Relembramos a combinação anterior que, para a continuidade da obra, fazia-se necessário compor um pouco mais o corpus acerca de Freire.
Sedimentamos, portanto, vida e obra do autor a partir o vídeo produzido por Gadotti, bem como pelo vídeo da PUCSP, apresentado por Alípio Casali, por ocasião de homenagem póstuma.
“Que lucidez até o final da vida!” (EDUCADORA 10); “Imaginem se estivesse vendo o nosso país, hoje!” (EDUCADORA 3) - são algumas das considerações tecidas ao longo das apresentações, especialmente pelos registros no dia 17 de abril de 1997, quinze dias antes de sua morte.
A repercussão do modo debilitado com que acena sua fala inicial, seguida pela gana à causa educativa, fez replicar o conhecer e aprender de Freire, agora de outro jeito.
O olhar e o enfoque freireanos fez escutar e ensinar, assim como também apreciar a coerência com a vida levada, fez repercutir a obra para além do GE: “Até agora, não conhecia e também não abordava Paulo Freire com as gurias do magistério; estou começando a organizar o pensamento para trabalhar também lá, a partir do que vemos aqui” (EDUCADORA 4).
“Interessante essa coisa do toque, né?” (EDUCADORA 2); “Aqui a coisa é muito forte: as crianças e os adolescentes nos abraçam o tempo todo. Tem beijo sempre” (EDUCADORA 4) - são algumas das repercussões dialógicas em
torno do depoimento de Paulo Freire acerca de sua “cura” pela vergonha do toque entre os homens depois do Chile e da Tanzânia99.
O reconhecimento de Freire, pela própria voz, deu um tom mais íntimo à leitura e, assim, estabeleceu uma relação mais encurtada pela atitude. Nos fez perceber que, infelizmente, o reconhecimento de Freire é bem maior fora do que dentro de nosso país.
P. S.: Lanche de final da tarde: muitas torradas com diferentes pastas, com misturas de ervas, chocolate quente com muita cuia de chimarrão passando.
Nesse dia, seguimos adiante pela página 12 da obra em que ocorre a recuperação da ideia de Freire em “escrever junto”, como para Ira, em encontrar certo estilo dançante, poetizando, divertindo e sendo profundos.
A forma dialogada da obra incorporou nossas conversações e nos permitiu nos impregnarmos um pouco mais do modo próprio de seus interlocutores.
Enveredamos na página 14 e nos perguntamos: O que é diálogo? O que é ser dialógico? Há diálogos nos projetos inseridos pela mantenedora?
“Onde está a minha fala, meu propósito de professora diante do projeto “X”100?; Parece que estou envolvida por paredes. Onde está esse diálogo?”
(EDUCADORA 7).
99 Trata-se de depoimento na obra organizada por Gadotti (2006), em que Freire observa o constrangimento
de um educador chileno pelo seu abraço, seguido pelo próprio constrangimento pelo entrelaçamento de suas mãos a um educador africano. Registra sua ―cura‖ à cultura da vergonha frente aos dois momentos em que se propôs refletir.
O dilema denunciado acima representa um pouco os sentimentos provocados pela leitura aos GEs.
Pela página 14 também chegamos a um dos conceitos freireanos: a rigorosidade metódica. Esse merece alusão, pois, para boa parte do grupo, o conceito rigorosidade estava atrelado à falta de flexibilidade, restrições e não ao comprometimento com uma libertação, nesse caso. “Humm, não possuía esse entendimento. Então, rigorosidade metódica é bem o que os autores escrevem: é desejo de saber, forma de o outro participar, incluir o outro [...]” (EDUCADORA 16).
Seguimos e retornamos à discussão em torno do currículo oficial que produz o conhecimento enquanto um “corpo morto”, e a indignação toma conta do GE: “Até quando nos sujeitaremos a isso?” (EDUCADORA 7).
Encontramos um sinal para essa indagação: até as atuais políticas públicas educativas se destronarem e nos forem acenadas outras que, pela imposição ou adesão, iremos nos submeter, pois ainda vivemos nos limites do êxito da alfabetização. Lidamos com múltiplos fracassos nessa fatia educacional. “Ainda não atendemos o sonho de Comenius: ensinar tudo a todos ao mesmo tempo (EDUCADORA 9).
Tais indagações me permitiram continuar: Como lidar com isso? Como lidar com o fracasso escolar nas classes populares em tempos de entremeio de séculos?
Sem respostas, seguimos em silêncio abissal. Em estado de desconforto, perduramos boa parte de nosso tempo, pois não sabíamos como lidar com tais fragilidades de nosso ofício.
Passado, ou mesmo, agregado a isso, na página 15, ainda encontramos novo dilema: Como motivar os educandos? Para Freire, a motivação se dá no próprio ato. Para Ira, a importância da escola para os estudantes, pelo
100 Ocorrem dois projetos: de alfabetização e pós-alfabetização, que são mantidos pela mantenedora, os quais
reconhecimento do ato de estudar, é que se orienta a motivação. Essas assertivas levaram o GE a questionar a realidade posta da escola brasileira no atual contexto: “Mas pra que estudar, se é possível viver sem tanta escolarização! A gurizada já nos diz isso e até fica com pena da gente quando dizemos que ainda estudamos” (EDUCADORA 10).
“O valor de estudar é quase coisa do passado” (EDUCADORA 11). “Será isso mesmo? Tenho minhas dúvidas se é isso que uma comunidade como a nossa pensa na sua maioria? (EDUCADORA 16).
Com a sensação de esgotamento pela falta de respostas, indaguei o grupo sobre “Afinal o que é preciso aprender para viver em tempos de tantos pós?”
Pelo mesmo caminho de instigação, a Educadora 12 combinou em trazer os pilares de Delors que havia desenvolvido em estudos na Faculdade. Ficaram assim acertados os slides deles para dialogarmos no próximo evento.
P.S.: Lanche: bolo de chocolate, bolo de laranja e muitos pastéis. O chimarrão, sem faltar, correu de mão em mão.
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Iniciamos a tardinha do dia 12 de maio pela rememoração das leituras anteriores, principalmente pelo mal-estar promovido pelos depoimentos denunciantes acerca dos casos de fragilidade social que se agravavam no entorno da escola. Os sentimentos despendidos frente aos inúmeros casos de fragilidade social de nossas crianças e adolescentes compreendiam, poderiam imobilizar o GE.
O incômodo com tais denúncias fez com que se desse novo rumo à discussão. Com esse incômodo, percebi que corríamos o risco da instauração de um muro de lamúrias, de lástimas, de entorpecimentos diante dos limites da educação. Lidar com os nossos limites sugere falta de controle de nossa ação, de impossibilidade de reação.
Contextos de fragilidade social, de modo geral, exprimem certa desilusão disso, e se deixássemos a lucidez cegar, é possível que nos abatêssemos nos imobilismos sociais em que a educação nos deparou. Logo, era importante difundir a ideia de que nosso educando não precisava que sentíssemos “pena”, que o entendêssemos como “coitadinho”. Era preciso que ultrapassássemos esse estágio. Ir além disso, era desafio diante de um grupo quase que desmobilizado
101 O ANEXO 1 é composto pelo ―Termo de autorização e cessão do direito de uso de imagem‖, inserido nos
cadernos e apontamentos. Observa-se que as imagens nem sempre respeitaram a ordem cronológica, ou mesmo a ordem de acontecimentos, no entanto são expressões que sintetizam todo o processo amoroso e comprometido do GE nas diferentes feituras.
da assunção de (re)transformação pela força de depoimentos sobre o cotidiano de algumas de suas crianças e adolescentes!
Por esse viés, a frase de Ira “o problema da motivação paira sobre a escola como pesada nuvem. Todos nós sabemos que os estudantes, desmotivados dentro da escola, podem ter muita motivação fora dela” (p. 16) começou a deslizar na continuidade da leitura. Que projetos são deixados de lado ao longo dos tempos de sobre(vivência) junto ao espaço escolar? Por que os sonhos de criança vão sendo hipotecados?
A resposta estaria apenas ao pertencimento de contextos de fragilidades sociais? Que outros substratos os envolvem? Que pertinências são da escola?
O relato de Ira, na página 17, nos fez recorrer à Educadora 3 e seus exemplares de diários construídos com seus educandos sobre suas histórias de vida. Foi um elemento que recebeu reconhecimento do GE como ponte importante entre o contexto de ambiência quer dentro ou fora da escola.
A partir daí, foi sugerido que a Educadora 12 encaminhasse os slides
sobre os quatro pilares da educação, organizados por Delors (combinação anterior).
Pela leitura atenta, nos vimos dilemados, mais uma vez, pelo “aprender a fazer” em um mundo onde as estruturas de trabalho não funcionam como antes. “Ter diploma e não saber conviver, dialogar, até mesmo não conseguir vender... isso pode ser um sinônimo de fracasso escolar” (EDUCADORA 6).
Iniciávamos uma antiga discussão: Ensinar para quê? Para quem? Aprender para quê? O que é cidadania?
“Talvez o mais importante seja o „aprender a ser‟” (EDUCADORA 9). “Mas o “fazer não é próprio do ser? Não podemos fugir disso e passar a vida numa barraca contemplando o mar!” (EDUCADORA 10).
Um tanto exaustos diante da peleia discursiva, concluímos a noite entre defesas, ponderações e muito mais indagações:
“Isso não pára mais, né? A gente está sempre descontente, querendo mais e mais respostas [...]” (EDUCADORA 9).
“Será que as temos?” (EDUCADORA 10). “Será que alguém tem?” (EDUCADORA 9).
P.S.: Lanche: bolo de fubá, pastéis, chá, suco e o chimarrão à solta.
Educar, num contexto de fragilidade social, exige que se lide muito mais com o âmbito da possibilidade do que da impossibilidade. Logo, a presença do educador, muitas vezes, é sinônimo de alternância do estado das coisas como estão. É a representação mais imediata de que o mundo vivido pode ser diferente.
Lidar com esta representação pode tornar-se um fardo, uma vez que se reconhecem os limites da docência.
O equilíbrio entre o possível e o impossível inspirou o início do sexto encontro.
A rememoração do quinto encontro foi fincada por excerto de Savater. Naquele encontro, havíamos remexido em muitas emoções, e a reinstauração da penalização veio junto. Era preciso reavivar a cultura da efemeridade do estado de vida e, principalmente, que os educandos não necessitam da “pena”, mas da perspectiva de projetos de vidas mais viáveis.
Por essa vazão, se levou excertos do texto de Savater em slides, a fim de equilibrar os limites dos impossíveis:
Enquanto educadores, porém, não nos resta outro remédio senão sermos otimistas, infelizmente! É que o ensino pressupõe o otimismo, tal como a natação exige, um meio líquido para ser exercitada. Quem não quer se molhar, que abandone a natação; quem sente repugnância diante do otimismo, que deixe o ensino e que não pretenda pensar em que consiste a educação. Pois educar é crer na perfectibilidade humana, na capacidade inata de aprender e no desejo de saber o que a anima, em que há coisas – símbolos, técnicas, valores, memórias, fatos... – que podem ser sabidas e que merecem sê-lo, em que nós, homens, podemos melhorar uns aos outros por meio do conhecimento. [...] Com pessimismo poderemos escrever contra a educação, mas o otimismo é imprescindível para estudá-la... e para exercê-la. Os pessimistas podem ser bons domadores, mas não são bons professores (SAVATER, 2006, p. 22-23).
Grudados nesses, atravessamos a obra “Medo e ousadia”, com o objetivo de que equilibrar os limites da transformação:
Precisamente porque a educação não é a alavanca para a transformação da sociedade, corremos o perigo do desespero e do ceticismo, se limitarmos nossa luta à sala de aula. O que devemos fazer, creio eu, desde o início da nossa experiência como professores, é estar criticamente conscientes dos limites da educação. Isto é, saber que a educação não é a alavanca, não esperar
que ela vá realizar a grande transformação social. Devemos saber que é possível conseguir algumas coisas importantes no espaço institucional de uma escola, ou faculdade, para ajudar a transformação da sociedade. Se compreendermos a natureza limitada e vinculada da educação, se compreendermos como a educação formal se relaciona com a sociedade global, sem ser, apenas, a reprodutora da ideologia dominante, e sem ser, também, a principal alavanca da transformação; se compreendermos desse modo nossa prática educacional, evitaremos, então, um certo otimismo ingênuo que pode levar-nos, no futuro, a um terrível pessimismo. Ao evitar o otimismo ingênuo no início, estaremos evitando cair no desespero e no ceticismo. (2008, p. 157-158).
Ao questionar o que aproximava e distanciava as duas evocações, algumas sínteses foram compartilhadas, tais como:
“A gente precisa olhar melhor e ver o que é possível. Mas o olho tem que ser mais largo” (EDUCADORA 4).
Quando indagada sobre esse “olho”, a mesma Educadora responde que se consegue “discutindo mais, parando para pensar, lendo e se perguntando mais sobre as coisas que a gente vive”.
“A gente precisa permitir mais coisas mais possíveis do que impossíveis, caso contrário a gente se engessa como ser humano” (EDUCADORA 5).
O prolongamento que se seguiu replantou a semente da investigação do lócus em que se atua. Com esse, carregava-se a instigação de Ira: “o que mais me importa no início é saber quanto e quão rapidamente posso aprender a respeito dos estudantes” (p. 17).
A Educadora 6 marca as produções realizadas com a turma de regência e o quanto reaprendia sobre os educandos. “Isso me faz ficar mais próxima deles e eles de mim”. Também a Educadora 20 ressalva que: “acho que ensino melhor depois desse jeito de conhecer eles”.
“A página 17 me fez pensar: que nos falta voltar a campo. Nossa última pesquisa se deu em 2005. Temos muitos colegas que não reconhecem a pesquisa
porque não fizeram parte dela. Por que não retomamos ela e tentamos remontar as motivações de nossas crianças aqui do Guajuviras?” (EDUCADORA 22).
Com esse prolongamento, observei que o grupo agora se mobilizava para a