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O processo de construção de um novo currículo para a educação básica, desenvolvido pela Secretaria de Educação de São Paulo, mobiliza as entidades ligadas ao magistério paulista e leva a APASE (Sindicato dos Supervisores do Magistério do Estado de São Paulo), a APEOESP (Sindicato Estadual dos Professores) e o CPP (Centro do Professorado Paulista) a lançarem, em um boletim conjunto, datado de 31 de maio de 2008, uma análise crítica da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008. Esse documento é elaborado pelos representantes das três entidades responsáveis por sua elaboração: Maria Cecilia Mello Sarno (presidente da APASE); Maria Izabel Azevedo Noronha (Presidente da

APEOESP) e Palmiro Mennucci (presidente do CPP). Conta ainda com a colaboração dos seguintes pesquisadores e professores universitários da área da Educação: Maria Regina Martins Jacomeli (UNICAMP); José Claudinei Lombardi (UNICAMP); Selma Garrido Pimenta (USP); Maria Izabel de Almeida (USP); Luiz Bezerra Neto (UFSCar); e Nereide Saviani (UCSantos).

Essa análise é demandada às entidades citadas e universidades, por professores da rede estadual de ensino que, assim como outros envolvidos no sistema escolar paulista, sentiam-se excluídos do processo e não encontravam espaço para discutir e analisar algumas questões que surgiam diante da implantação da proposta curricular. Entre as questões levantadas e que desencadearam as discussões do grupo elaborador do boletim, destaca-se o papel que a escola pública paulista deveria ter num momento de crise econômica, social e política, bem como o que os professores julgavam importante ser ensinado nas escolas estaduais.

Nesse documento, a escola é vista como uma instituição educadora e formativa, onde se realizam as necessidades concretas da sociedade: socializa, civiliza e educa crianças e jovens, portanto deveria ter uma proposta curricular elaborada a partir de discussões iniciais, de modo democrático e que terminasse numa construção coletiva, que respeitasse a especificidade local e regional de cada escola, possibilitando a essa construir um projeto político pedagógico próprio.

As entidades criticam, ainda, a maneira como são construídas as políticas públicas educacionais, embasadas num jogo político a cada troca de governo, não levando em conta a realidade e a necessidade das escolas. Mais especificamente a que propunha um currículo padronizado para as quase 5.300 escolas da rede, sem considerar a diferentes regionalidades e o trabalho no dia a dia de cada escola.

No caso específico da Proposta Curricular Paulista de 2008, o governo coloca sobre os ombros dos professores a responsabilidade da evasão e repetência dos estudantes, além dos baixos números alcançados pelos alunos da rede no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O que gerou, no boletim, uma crítica ao papel do professor diante do novo cenário que se formava: os professores estudaram tanto para reproduzirem conteúdos e prepararem seus alunos para avaliações externas à escola.

Os elaboradores do boletim identificam a pedagogia por competências como a base do documento oficial da Secretaria de Educação de São Paulo, valorizando, fundamentalmente, competências vinculadas à leitura e à capacidade do indivíduo aprender a aprender. A competência leitora e escritora capacitam o aluno minimamente para que, por si só, avance na construção de seus conhecimentos. A capacidade de aprender a aprender, no contexto social do capitalismo globalizado, transfere para o aluno a responsabilidade de melhorar sua qualificação e garantir sua empregabilidade. A pedagogia por competências pretende ajustar o aluno como sujeito de uma sociedade que não garante condições de sobrevivência a ninguém.

Quanto ao papel do professor, diante do que era proposto, classificam-no como restritivo, retirando do professor a flexibilidade, a autonomia e a autoria do trabalho didático. Tornando-os executores do que foi elaborado por outros e expresso nos cadernos enviados para as escolas.

O boletim chama a atenção para os cadernos do Professor e do Aluno, que, segundo a visão de quem os elaborou, são organizados e orientados por políticas educacionais do Banco Mundial, com conteúdos desvinculados da realidade onde a escola está inserida, afastando a possibilidade de criação e execução de um projeto político pedagógico autônomo por parte da escola.

Reforçam as ideias do Banco Mundial, presentes na Proposta Curricular, especialmente quanto à utilização de insumos – matéria-prima para a qualidade educativa nas escolas, estimulando a formação e utilização de bibliotecas e laboratórios, o aumento do tempo de estudo (na escola e em casa através de tarefas), a proposta de livro didático para os alunos e de guias didáticos para os professores e o conhecimento e experiência do professor (valorizando a capacitação em serviço e via sistemas de ensino à distância, ao invés de investimentos na formação inicial do professor). Mesmo considerando o salário dos professores e o tamanho das classes igualmente como insumos, os investimentos nesses dois aspectos são desestimulados na perspectiva do Banco Mundial. Podemos entender melhor isso se considerarmos a questão da produtividade da escola numa visão capitalista: usam-se mais insumos referentes às tecnologias, com mão de obra mais barata, atingindo um maior número de pessoas.

Diante desse quadro, o boletim afirma que os guias elaborados trouxeram uma desqualificação e esvaziamento profissional do professor, que deixa de ser autor do seu fazer pedagógico e acrescenta que, ao se buscar o aumento da produtividade na escola, “(...) qualquer um pode ser treinado para aplicar os cadernos (...)” já que os insumos diminuem a força do trabalho do professor.

Entre as percepções sobre a Proposta Curricular expressas no boletim, destacamos algumas ideias individuais:

Maria Cecilia M. Sarno classifica-a como uma “ação implantada intempestivamente pela Secretaria da Educação”. Entende que a proposta deva ser acolhida, mas não como foi concebida, desrespeitando as diferenças individuais dos alunos e a cultura das diferentes regiões do estado. Defende a realização de uma avaliação técnica, mas realizada por aqueles que a aplicam, para possíveis adaptações.

Maria Izabel A. Noronha critica a proposta por apresentar o currículo como “uma grade que enjaula disciplinas em determinados tempos e espaços”, não se levando em conta que o conhecimento é processado e reprocessado no processo escolar. Para ela o ensino público deve ter diretrizes, mas estar articulado com o projeto político pedagógico da escola.

Palmiro Menucci acrescenta que a proposta veio como uma “pseudoconsulta de caráter autoritário”, tirando dos professores sua autonomia diante das necessidades dos alunos e da comunidade escolar. Para José Claudinei Lombardi a proposta traz conteúdo simplista, numa “perspectiva neoliberal, privatista e mercadológica”.

Selma Garrido Pimenta chama a atenção para a necessidade de se ampliar a discussão sobre a proposta, levando-se em conta as diferenças entre as culturas das escolas, fundamentadas no mundo de seus alunos, a formação acadêmica de seus professores e a organização pedagógica.

Luiz Bezerra Neto traz uma reflexão diferente, apontando que diante da organização da proposta curricular o professor não tem o que ensinar, já que todo conhecimento parte do aluno, tendo “o cotidiano como inspiração do saber”.

Como síntese final, o grupo propõe a elaboração de uma nova Proposta Curricular para a educação paulista, construída de modo democrático e coletivo, fazendo a crítica a uma proposta que não passou pelas mãos dos professores.

Outros posicionamentos frente à Proposta Curricular Paulista estão presentes em estudos acadêmicos. Dentre esses destacamos: Cunha (2008) que realizou uma pesquisa com o objetivo de verificar os impactos produzidos pelo currículo oficial de São Paulo na escola, desde sua implantação, analisando como suas orientações estavam sendo trabalhadas e em que medida as metas estipuladas pelo governo em avaliações externas estavam sendo alcançadas; Silva e Russo (2011) que procuraram identificar as consequências da reforma do ensino realizada no governo Serra, com foco nas mudanças da prática docente e sua relação com a utilização do material didático “São Paulo faz escola”, com professores de Língua Portuguesa; Cação (2010) que teve como objetivo analisar as relações estabelecidas entre a Proposta Curricular de São Paulo e a preservação da autonomia e identidade das escolas, seus projetos político-pedagógicos, o cotidiano escolar, o trabalho do professor e as relações interpessoais de poder; Rampini (2011) que realizou uma investigação sobre a Proposta Curricular de 2008 com foco nos cadernos do professor articulados com a identidade docente de professores do Ensino Médio nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa; e Gonçalves (2009) que analisa a Proposta Curricular com a visão das Ciências Sociais. Em todas as pesquisas consultadas, defrontamo-nos com análises que identificam, a partir de diferentes olhares, problemas ou dificuldades relacionadas à proposta. Dentre os aspectos identificados encontramos: impedimentos encontrados pelos professores na sua implementação e apropriação dos seus principais eixos; falha nos processos de avaliação de resultados; impossibilidade das escolas elaborarem e executarem seus próprios projetos pedagógicos, dada a imposição de um currículo único para toda a rede estadual de ensino; e o caráter exclusivamente de executor reservado aos professores.

3 O PERCURSO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Antes de apresentarmos a proposta curricular para a disciplina de Ciências de 2008, propriamente dita, parece necessária uma retomada pelo caminho que o Ensino de Ciências desenhou no Brasil e no Estado de São Paulo.

Para desenharmos esse caminho deve-se admitir que o enfoque dado ao Ensino de Ciências está relacionado ao momento histórico vivido pela sociedade, suas expectativas e necessidades. Admitir que o contexto social atua diretamente na elaboração de currículos, pode contribuir para entender as mudanças a cada nova proposta curricular, apresentada através de políticas públicas para a Educação.

Optou-se em relatar o percurso do ensino de Ciências no Brasil, e mais especificamente no estado de São Paulo, a partir do final da década de 1950 pela ênfase e interesse da disciplina na formação de cientistas e desenvolvimento científico tecnológicos no pós-guerra.

Adotando-se uma perspectiva cronológica, o texto a seguir destaca orientações curriculares de 1965, 1975, 1992 até chegar às orientações de 2008 para o ensino de ciências nas escolas estaduais paulistas, procurando apresentar o a legislação vigente e o contexto social-político-econômico no momento. Através da apresentação dessas ideias, numa abordagem histórica e descritiva, procurou-se compreender a implantação da proposta curricular estadual atual, discutindo como as propostas curriculares anteriores chegavam às escolas, de que maneira seus conteúdos estavam organizados e de que maneira deveriam ser trabalhados.

3.1 Evolução do ensino de Ciências: aspectos cronológicos e de