Özel Fon Havuzları

A aprendizagem é uma técnica que se explica como “instrumento de transmissão cultural” e que não tem somente critérios didáticos em sua origem. Essa transmissão está fora do controle do professor e da própria escola enquanto

instituição. Pela função de socializar os indivíduos e promover a cultura social desejada, o currículo converte-se em um campo que reflete diversos conflitos, que passam pela determinação de conteúdos, ou como embasamento da ação dos professores. O currículo é uma seleção cultural valorizada e decidida diante de outras possibilidades (SACRISTÁN, 1989, 1999, 2001), carrega consigo interesses econômicos, sociais e políticos.

Sacristán (1989) agrupou (segundo vários autores, desde 1918 até 1979) cinco perspectivas para a construção do currículo.

A primeira perspectiva traz a ideia do currículo como estrutura organizadora do conhecimento. Nela enfatiza-se a função transmissora da aprendizagem escolar, olhando o currículo como um programa de conhecimentos “verdadeiros, válidos e essenciais”. Esse currículo é desenvolvido como um projeto complexo e orientado, provocando nos alunos o pensamento reflexivo (com base no “aprender a aprender” de Dewey).

Na segunda perspectiva, o currículo aparece como sistema tecnológico de produção. O currículo é expresso como uma declaração de objetivos de aprendizagem e antecipa os resultados esperados, mas não prescreve os métodos para execução. Esses objetivos são expressos em nível de comportamentos específicos e prepara os indivíduos para as atividades profissionais e sociais.

A terceira perspectiva apresenta o currículo como plano de instrução, que inclui objetivos, conteúdos, atividades e estratégias de avaliação. O currículo estabelece a linha de intervenção para se conseguir “ótimas condições que produzam o aprendizado”.

Na quarta perspectiva, o currículo é considerado como conjunto de experiências de aprendizagem. Contesta a ideia do currículo como programa de conteúdos, mas sem defini-lo como um conjunto de experiências que os alunos realizam sob a orientação da escola. O currículo seria constituído por todas as

oportunidades de aprendizagens que a escola oferece aos alunos. Inclui-se aqui a ideia do currículo oculto.

A quinta e última perspectiva aponta o currículo como solução de problemas, considerando-o como “um projeto global, integrado e flexível”, que orienta a prática escolar. O currículo deve dar suporte direto no planejamento (conteúdos, métodos, diagnósticos quanto às características dos alunos); na avaliação (princípios para avaliar os progressos de estudantes e professores, orientação de projetos em contextos específicos) e na justificativa (da formulação e intenções do currículo acessível à crítica pública) do projeto educativo.

Para Sacristán (1999), acreditar que o ser humano tem direito à educação, através de uma escolarização universal, dotada de conteúdos, é uma das características de transformação das sociedades do século XX. As sociedades urbanas precisavam desenvolver o controle dos indivíduos num sistema baseado na produção capitalista. Para manter esse ideal era preciso manter a reprodução cultural de valores determinados, procurando formar um ser humano disciplinado, hábil e civilizado e preparado para a vida profissional. A educação era o cultivo do espírito, como se faz com o solo. Aquele que possui a cultura, determinada pela sociedade, tem mais valor: “A disciplina refreia o indesejável, a formação dirige, cria e dignifica.” (SACRISTÁN, 1999, p. 161). Além de fomentar o modelo de indivíduo que a sociedade espera.

Sacristán (1999) afirma que a educação não só reproduz cultura, mas também cria cultura, quando aposta na formação de novos sujeitos, através do desenvolvimento de novos conteúdos e habilidades universais, diante da existência de diversas culturas, religiões, nacionalidades, valores e formas de comunicação. Um exemplo desse fato pode ser verificado na época do desenvolvimento industrial: quando as habilidades de um artesão foram transferidas para máquinas, foi preciso formar um ser humano possuidor de conhecimento técnico aplicável e diferente do senso comum, para operá-las. Com o desenvolvimento industrial, a sociedade gerava desenvolvimento econômico e progresso. O currículo construído, naquele momento, deveria possibilitar a preparação de indivíduos capazes de atuarem nesse contexto.

Na sociedade pós-industrial, há novos modelos para a produtividade, que consideram o desenvolvimento da criatividade, iniciativa e autonomia, além de formar indivíduos capazes de obterem informações permanentes e, capazes de resolver problemas. É necessário aprender a aprender, num contexto em que o conhecimento é produzido fora da escola e é distribuído rapidamente pelas redes de comunicação mundial. A escola começa a perder seu poder, porque há mecanismos capazes de distribuir o conhecimento de modo mais atraente que ela, como os meios de comunicação ou as redes sociais (SACRISTÁN, 1999). A construção do currículo deve levar em conta essas novas exigências.

A seleção de conteúdos para elaborar um currículo passa diretamente pela função social que a escola adquire num determinado momento histórico. Considerando-se que nem todo conhecimento cultural e científico da Humanidade pode ser passado aos estudantes, na sua totalidade, a seleção é necessária. Ao ser organizado em disciplinas, o currículo facilita a assimilação dos conteúdos, pela unidade e coerência em cada grupo de conhecimento; em outras palavras, o conjunto ordenado de conceitos, por semelhança em uma disciplina, organizam nosso pensamento e facilitam seu entendimento por parte dos estudantes (SACRISTÁN, 1989).

Essas disciplinas apresentam um conjunto de conhecimentos que devem ser superados pelos alunos dentro de um determinado ciclo educativo. O currículo do ensino obrigatório tem função diferente do universitário ou de cursos profissionalizantes, o que é traduzido em seus conteúdos e formas, de acordo com a função social que cada um desempenha. Esses conhecimentos têm consequência no desenvolvimento pessoal, nas relações sociais e no status profissional que o indivíduo adquire (SACRISTÁN, 2000).

Ao propor mudanças na política curricular dos sistemas educativos, elabora- se um currículo com força acadêmica e capaz de desenvolver, nos indivíduos, as habilidades fundamentais para a sociedade, de modo que atinja a todos, com conteúdo obrigatório. Considerando que a cultura acadêmica tradicional não faz parte do repertório de estudantes de classes populares, mostra-se difícil pensar num núcleo de conteúdos comuns, porque nem todos terão o mesmo êxito escolar. Essa cultura, passada através do currículo, pode ser vista pelas classes populares como

oportunidade de redenção social e econômica (SACRISTÁN, 2000), ou pode se tornar fator desmotivador para aqueles que não conseguem apreendê-la. Na educação obrigatória, o currículo comum se relaciona a um projeto de educação nacional unificado, que supõe uma aprendizagem homogenia para todos os estudantes.

Talvez esteja, aqui, um dos maiores problemas, diante da construção de novos modelos de currículo: como trabalhar uma sociedade pluralista e heterogênea, através de um único currículo escolar, que expresse a demanda acadêmica e social?

Além dessa questão surge outra: o currículo construído como documento oficial na escola pública torna-se norteador de um processo de escolarização. Mas para efetivar-se, de modo concreto, passa pelas mãos dos professores, que o interpretam e o transformam em realidade, na sala de aula, através de suas ações, de um modo singular, que se contrapõe, muitas vezes, à expectativa de reprodução de ideologia e poder do Estado, ou de alguns grupos privilegiados da sociedade. Esse fato pode ser observado quando o professor realiza adaptações, substitui, exclui ou acrescenta atividades ou conteúdos àqueles apresentados num documento oficial.