İnsanları eşsiz yapan şey onların anlamaya yönelik doyumsuz arayışlarıdır. Daha etkin ve faydalı olma, değişik durumlara uyum sağlama, bilinçlilik, üretkenlik, karşılıklı dayanışma ve maneviyat her insanın içinde bulunan ve geliştirilebilecek potansiyellerdir. Her ne kadar bütün insanlar bu kapasitelerle donatılmış olsa da
sahip olduğu donanımları kullanılmazsa çevresel etkenler ya da bazı psikolojik sınırlamalar nedeniyle sahip oldukları potansiyeli ortaya çıkaramayabilirler. Bu kapasiteler sürekli yönlendirilmeli, cesaretlendirilmeli, biçimlendirilmeli ve geliştirilmelidir. (Beyer, 1997: ıx)
Kazancı’ya göre (1989: 50-51) eleştirel düşünme gücünün geliştirilmesini amaç edinen bir eğitim anlayışı, başlıca üç önemli gerekçeye dayanmaktadır. Öncelikle, öğrencilerin pek çoğunun yaşamlarının geri kalan kısmında verecekleri önemli kararlarda isabet derecesi, eleştirel düşünme sürecini kullanmadaki becerileriyle paralel olacaktır. İkinci neden olarak, eleştirici düşünme gücünün çıkar çevreleriyle, her türden sömürücüyle, gerçekten otorite olmadıkları halde kendilerini otorite gibi kabul ettirmeye zorlayanlarla, propaganda, reklam vb. tekniklerin olumsuz etkilerinden bireylerin sakınmasında yararlanılacak en önemli araç olmasıdır. Bir diğer neden ise, böyle bir güç ancak erken yaşlarda geliştirilip kullanılmaya başlanırsa etkili olur, yaş ilerledikçe bu gücün gelişmesinin güçleşmesidir. Onun için sınıf öğretmenleri her fırsattan, özellikle öğrenci deneyimlerinden yararlanarak bu gücün erken yaşlarda güçlendirilmesine önem vermeliler.
Yapılan deneysel çalışmalar, düşüncenin eğitim yoluyla geliştirilebileceğini ve kişinin eleştirel düşünme becerileri kazanabileceğini göstermektedir. (Şenşekerci ve Bilgin, 2008: 28) Ancak eleştirel düşünme, kolay elde edilebilecek bir yetenek değildir. Esasen, okul hayatından üniversite ortamına geçen öğrenciler tarafından eleştirel ve analitik düşünmenin uygulanabilmesi kendilerinden talep edilen en zor şeylerden biri olarak görülür. Öğrencilerin bu yeni zihni aktiviteyi uygulayabilmede yaşadıkları güçlük, bu faaliyetin beyinlerinin normalde kullanmadıkları kısmını çalıştırmalarını gerektirmesi ile açıklanabilir. (Dantec, 2007: 1)
Her öğrenim düzeyinde ders, içerik ve sunum yöntemleri öğrencilere
eleştirel düşünmeyi öğretecek şekilde düzenlenebilir. Lise eğitimini tamamlayan bir
insan önyargı, tutarsızlık ve sunulan bilginin güncelliği konusunda bir değerlendirme yapabilmelidir. Bu kişiler olguyla görüşü ayırt etme, temelsiz varsayımları saptama, önyargı ya da propagandayı fark etme, mantıklı çözümler üretme ve olası sonuçları tahmin etme gibi yetenekleri okul yıllarında kazanmış olmalıdırlar.
Medyadaki önyargı ve taraf yorumların etkisi, ancak eleştirel düşünebilen insanlarla giderilebilir. Öğrenciler okuldayken birinci el ve ikinci el kaynaktan bilgileri ayırt edebilmeyi, yazarın veya konuşmacının çıkarsamalarını ve ileri sürülen nedenlerin geçerliliğini değerlendirmeyi öğrenmelidir. (Brokfield, 1988; Akt: Özden, 1997: 79)
Eleştirel düşünme, standartları olan düşünme demektir. Bu anlamda eleştiri ya da değerlendirme, yargılama standartlarına ya da ölçütlerine göre yapılır. Öyle ise, yargılamalarda kullanılacak ölçütlerin ya da standartların geliştirilmesi ve bunların bireylerce uygulamaya dönüştürülmesi sağlanırsa, eleştirici düşünme gücünün gelişmesine hız verilmiş olur. Bunun da ön şartı, semantik, mantık ve değer kuramlarına ilişkin temel ilkelerin öğrencilere öğretilmesidir. (K.B. Henderson, 1973; Akt: Kazancı, 1989: 45)
J. Dewey’in de belirttiği gibi hiç kimse deneyim sahibi olmadığı bir konuda düşünemez. Öyleyse okulların en baştaki görevi öğrencilere mümkün olduğu yerde mümkün olduğu kadar çeşitli konularda, mümkün olduğu kadar çok fırsat yaratmak ve deneyim sahibi olmalarını sağlamak ve bu deneyimlerini özgürce tartışmaya açmak olmalıdır. (Kazancı, 1987: v) Bu çerçevede problem çözme yöntemi, tartışma yöntemi, soru-cevap yöntemi işe koşulabilir.
Düşünmenin rasyonel bir nitelik kazanması, hiç kuşkusuz bilimsel bir süreçte yol almasını gerektirir. Bu süreç, tartışmalı bir konu üzerinde sorular kurulmasından yanıt için gerekli bilgilerin araştırılmasına, çözüm yollarına yönelik yorum ve çıkarımların geliştirilmesinden bir kavram dizisi üzerine kurulmuş sonuçlar elde edilmesine, sayıltıların kurulmasından bulgu ve sonuçların değerlendirilmesine uzanan evrensel bir yolu izler. Ancak, düşünceyi evrensel entelektüel normlara uygun kılan böyle bir düşünme işlevi de öğrenme yoluyla kazanılmış “soru sorma ve problem çözme becerileri” ile olanaklıdır. Sorulardaki değişimin çözümleme ölçütlerini, problemlerdeki değişimin ise çözüm yolunu doğrudan değiştirdiği bir düşünme işlevi içinde; düşünmenin evrensel entelektüel normlara uygunluğu açısından şu sorular belirleyici öneme sahiptir (Paul – Elder, 2000):
i. Düşünme nedenim nedir?
ii. Hangi temel soruyu sormalıyım?
iv. Soruda yer alan temel kavram nedir? v. Temel varsayımlarım nelerdir?
vi. Tartışma konusu hakkındaki temel görüşüm nedir? vii. Temel bulgularım nelerdir?
viii. Düşünmemin sonuçları nelerdir?
Düşünme işlevini başlatmak açısından bu yönde sorular sorabilme becerilerinin kazanılmış olması, her şeyden önce bu sorular dizisinin elde edilen sonucu belirlemesi bağlamında önemlidir. Çünkü düşünme nedeni soru sorma biçimini, soru sorma biçimi toplanan bilgiyi, toplanan bilgi onları yorumlama biçimini, yorumlama biçimi kavramsallaştırma biçimini, kavramsallaştırma biçimi varsayım oluşturma biçimini, varsayım oluşturma biçimi bulguları ve nihayet bulgular da “şeyleri” görme biçimini ve görüş açısını belirlemektedir. (Şenşekerci ve Bilgin, 2008: 16-17)
İnsan düşüncesi, aralarında bağımlı ve dinamik bir etkileşim bulunan farklı işlevlerin ürünüdür. Düşüncenin niteliğinin belirlenmesinde bütün işlevlerin rolü varsa da asıl belirleyici olan düşünme işlevidir. Düşünme eğitiminin önemli bir boyutu olarak eleştirel düşünme ve öğretimi 1950’lerden bu yana oldukça geniş bir kavramsal çerçeve kazanmıştır. (Şenşekerci ve Bilgin, 2008: 15) Ennis (1962)’e göre eleştirici düşünmede başarılı olmak başka bir deyişle, önerme ya da anlatımları doğru olarak değerlendirmek aşağıdaki 12 maddeyi işe koşmadaki beceri ile doğru orantılıdır (Kazancı, 1989: 38-39):
1. Önerme ya da anlatımların anlamını kavrama,
2. Akıl yürütme zincirinde belirsizlik olup olmadığını yargılama, 3. Belirli anlatımların birbiriyle çelişip çelişmediğini yargılama, 4. Açıklama,
5. Verilen bir ifadenin ya da anlatımın yeterince açık olup olmadığını yargılama,
6. İlke ya da kuralı uygulanmasını kontrol etme,
8. Tümevarım yoluyla elde edilen herhangi bir sonucun doğruluğunu ve bunun ölçüsünü saptamak için yargılama,
9. Problemin ne olup olmadığını yargılama, 10. Sayıltıların yargılanması,
11. Verilen ya da yapılması zorunlu tanımların yeterliğini yargılama,
12. Otorite olarak kabul edilen kimselerin ileriye sürdükleri önermelerin kabul edilip edilmeyeceğine karar verme.
Özet olarak, eleştirel düşünme sürecini işe koşan birey, yukarıda sıralanan 12 tür yargılamadan bir kısmını, bazı durumlarda hepsini birden kullanmak zorundadır. Yargılamadaki beceri ve tutarlılık, eleştirel düşünme sürecinin sonucunu etkileyen en önemli etmendir.
İpşiroğlu (1997: 49), eleştirel düşünme nasıl öğretilebilir sorusuna verilecek cevabı iki temel noktada toplamaktadır: 1. Öğrenciye okuma sevgisi ve alışkanlığının aşılanması. 2. Düşünmeye ağırlık veren bir ders programının düzenlenmesi. Uygulamalı metin çalışmalarının yanı sıra, öğrencilerin tiyatro, sinema gibi sanatsal etkinlikleri işlemelerini sağlamak ve derslerde bu konulara yer vermek de onları olumlu yönde etkileyecektir kuşkusuz. (İpşiroğlu, 1997: 54)
Öğrencilerin yıllardır kökleşmiş olan ezbercilik alışkanlığından kurtulmaları, kitap okumayı insanı değiştiren, biçimlendiren, ona yeni ufuklar açan yaratıcı bir düşünme ve öğrenme süreci olarak algılamaları kolay olmayacaktır. Önemli olan ise öğrencinin kitap okumayı, üzerinde düşünmeyi, anlamak için çaba harcamayı, yaşamın doğal bir parçası olarak görmesidir. (İpşiroğlu, 1997: 75)
Toplumumuzu ele alıp tartışan çoğu metinler, idealler ile olguların birbirine karıştırıldığı örnekler ile doludur. Burada öğretmen bu karmaşıklığı, şu sorularla analizin hedefi haline getirmelidir:
-Bu bir olgu mu yoksa ideal mi?
-Çevremizdeki olaylar hep bu biçimde mi meydana geliyor yoksa bu insanların başarmak istediklerini ifade ettikleri bir cümle mi?
-Bu idealler sizin de idealleriniz mi? Neden? Neden değil?
-Bu idealleri daha iyi nasıl gerçekleştirebiliriz? (Şahinel, 2002: 94) Sorular “evet” ya da “hayır” şeklinde cevap verilecek şekilde değil, öğrencilerin ideal ve olguyu birbirinden ayırt edebilecek ve değerlendirecekleri türden olmalı.
Amaç ezber bilgiyle öğrencinin kafasını doldurmak değilse, bir ders yılı içinde işlenebilecek somut birkaç örnekten yola çıkarak öğrencinin ilgisini uyandırabilecek düşünsel bir ortam yaratılabilir.(İpşiroğlu, 1997: 83)
Bireyin bilgiyi sorgulayarak kabul etmesini, alternatif bakış açıları geliştirerek etkili kararlar almasını sağlayan eleştirel düşünme becerisinin gelişmesi ve yerleşmesi uzun bir süreci kapsamaktadır ve bu süreçte eğitim önemli rol oynamaktadır. Çünkü bilgi eğitim yoluyla geliştirilebildiği gibi eleştirel düşünme de geliştirilebilmektedir. (Dutoğlu ve Tuncel, 2008: 13-14)
Öğrencilere öğretmenlerin soru sorduğu bir ortamdan çok birbirlerine ve kendilerine soru sorabilecekleri ortamlar yaratmalıyız. (Şahinel, 2002: 91) Fikirleri incelerken bunların arkasında yatan mantığı ve dayandırıldıkları gerçekleri adım adım, yavaş yavaş izleme (Cüceloğlu, 2001: 31) sürecinde öğretmen öğrencilere rehberlik etmelidir.
İrdelediğimiz konuyla ilgili düşüncenin adım adım gelişmesi gerektiği unutulmamalıdır. (Cüceloğlu, 2001: 31) Cüceloğlu (2001: 32) şu soruyu sorar: Çeşitli hipotezler koyup doğruluğu yanlışlığı araştırılamaz mı?
Öğrenme-öğretme sürecinin nihai amacı hazır düşünme kalıpları ile öğrencileri düşündürmek değil, eleştirel düşünme alışkanlığı kazandırmaktır. (Beydoğan, 2003: 163)
Seferoğlu ve Akbıyık (2006)’a göre eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin geliştirilmesi için bir takım hususlara önem verilmesi gerekmektedir. Bunlardan ilki öğrencilerin kendilerini güvende hissedebilecekleri öğrenme ortamlarının hazırlanmasıdır. Öğrencilerin düşünme süreçleri izlenmelidir. Özellikle soru sorma ve sorgulama konusu önemsenmelidir. Öğrencilere açık uçlu sorular
sorulmalı ve ayrıca onların nitelikli sorular sormaları sağlanarak bu konuda gerekli yönlendirmeler yapılmalıdır.
Öğrencilerin birbirlerinin düşüncelerini paylaşabilecekleri ve değerlendirebilecekleri öğrenme ortamlarının oluşturulması ve başkalarının bakış açılarını anlamalarına yönelik öğrenme-öğretme etkinliklerinin düzenlenmesi üzerinde durulması gerekli bir başka husustur. Öğrencilerin kendi düşünme süreçlerini değerlendirmelerine yönelik öğrenme-öğretme etkinliklerinin düzenlenmesi ve bununla ilgili olarak çelişkili konular üzerinde fikir tartışmalarının düzenlenmesi de yararlı ve gereklidir.
Eserlerdeki ön yargıları ve eğilimleri belirlemeye yönelik çalışmalar yapma ve bu amaçla farklı görüşleri yansıtan eserleri inceleme ve tartışma, eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılmasında etkilidir. Ayrıca problemlerin farklı çözüm yollarını isteme, öğrencilerin kazandıkları becerileri farklı durumlarda kullanmalarını isteme ve öğrencilerin karmaşık sorulara yanıt verebilmeleri için onlara yeteri kadar süre tanıma da bu becerilerin kazandırılması sürecinin olmazsa olmazları olarak ele alınabilir. Bu nedenle, sınıflarında bu ortamları oluşturma sorumluluğu verilmiş olan öğretmenlere hem hizmet öncesinde hem de hizmet içinde eleştirel düşünme konusunda gerekli eğitimlerin verilmesi gerekmektedir. (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006: 199)
Öğrencilere eleştirel düşünme tekniğini kazandırmak için Moran (1997: 89- 99) bir dizi soru sormayı öneriyor. Bu tür sorular sorarak, insanların sistematik olarak daha sorgulayıcı ve şüpheci hale geldiğini savunuyor (Akt: Dantec, 2007:4-5):
• İnanmam istenen iddia ya da sonuç tam olarak ne?
Öne sürülen iddianın tanımlanması ilk temel adımımız. Bu iddia, öne sürülen kanıtın önermeyle ilgili olup olmadığını ve dolayısıyla geçerliliğini değerlendirmemiz için anahtar kriteri oluşturuyor. Başlıklar, alt başlıklar, önsözler ve sonuç paragrafları yazarın ortaya koyduğu argümanla ilgili iyi bir ipucu verir. Eğer vermiyorsa, bunu metinden sizin çıkarmanız gerekecektir.
• İddia ya da iddiaların kaynağı kim ya da ne?
Size sunulan argümana inanacaksanız, bilgi kaynağının ne kadar güvenilir olduğunu değerlendirmek zorundasınız. Tüm bilgi kaynakları eşit derecede güvenilir ya da tarafsız değildir. Yazarlar (ya da alıntı yapılan kişiler) konu hakkında yeterliğe sahip mi? Söz konusu iddia bu kişilere bir fayda sağlıyor mu? Bahsi geçen kurumların belli bir sonuca ulaşmada kişisel çıkarları var mı? Yazarlar birinci elden bir bilgi mi sunuyor yoksa ikinci elden mi? Önermeyi ikinci elden verilen bir bilgiye dayandırmak, ön yargılı sonuçlara yol açabilecek bazı çarpıtmalara (belki de yazarın iradesi dışında) neden olabilir.
• Temel argümanı ya da merkezdeki iddiaları desteklemek için kanıt
olarak ne kullanılıyor?
Moran (1997:93) argümanlarda kullanılan kanıtların genel kaynakları olarak şunları sıralıyor:
Sezgi (içgüdü) - hem muhakeme yapmak, karar vermek hem de muhakeme
ve kararlara gerekçe göstermek için kişisel his ya da "önsezileri" kullanmak.
Otoriteye başvurmak - bir iddia ya da argümanı saygınlığı kabul edilen
(uzman otorite) bir kaynağa atfederek (buradan alıntı yaparak) güvenilirliğini veya ikna ediciliğini artırmaya çalışmak.
Anekdot türünde kanıt kullanmak - gözlemler, vaka incelemeleri ve/veya
örneklere başvurmak.
Araştırmaya dayalı kanıt kullanmak - sistematik, objektif ve tekrarlanabilir
prosedürler yoluyla elde edilen veriler kullanmak (örn. kontrollü bir laboratuar deneyi).
• Öne sürülen kanıt ne kadar geçerli?
Size sunulan kanıtın türünü tanımladıktan sonra, argümanlardaki potansiyel kusurları ve tutarsızlıkları tanımlamanız gerekecek. Moran'a göre (2000:94-96), dikkat edilmesi gereken beş nokta var:
1. Bir iddia doğru olmayan bir bilgiye dayandırılmış olabilir. Unutmayın ki, genellikle insanın hoşuna en çok giden düşünceler eleştirel incelemeye tabi tutulmadan kabul edilir.
3. Argüman sağlam olmayan temeller ya da sorgulanabilir varsayımlar üzerine kurulmuş olabilir, özellikle simgesel bir dil (metafor) kullanıldığında buna dikkat etmek gerekir.
4. Bir ifade, gerçeklik değerine bakılmaksızın, argümanla bir bağa sahip değilse, yanıltıcı olabilir. Bu genellikle, dinleyicilerden duygusal bir tepki alabilmek amacıyla alakasız yorumların yapıldığı durumlarda geçerlidir. Ayrıca, konu üzerinde otorite sahibi olmayan uzmanların kullanıldığı örneklerde de bu görülür.
5. Beşinci kusur "hiçlik safsatası"dır. Argüman döngüsel bir nedenselleştirme (aynı ifade hem önerme hem de sonuç olarak kullanılıyorsa) ya da "kısır döngü" safsatası (Birinci önermenin ikinci bir önermeye atıfta bulunarak desteklenmesine rağmen ikinci önermenin de zaten söz konusu argümanı doğru kabul ediyor olması hali) ile desteklendiğinde ortaya çıkar.
• Kanıta dair alternatif açıklamalara yer verilmiş mi? Eğer verilmişse, bu
karşıt teoriler ne kadar makul?
Bir manzara, durduğunuz yere ve odaklandığınız şeye bağlı olarak pek çok farklı şekilde tasvir edilebilir. Aynı şey veriler, olaylar ve teoriler için de geçerlidir. Farklı yorumlar getirmenin yolları her zaman mevcuttur. Sunulan kanıtı inceleyin ve bu kanıttan başka bir sonuç çıkarılabilir miydi diye düşünün.
• Aynı derecede önem taşıyan son adımımız ise sonuç çıkarmadan önce
varsayımlarımızı kontrol etmektir.
Hiçbir şeye kesin doğru gözüyle bakmayın ve en ufak bir bilgiyi bile etkin bir şekilde sorgulamayı öğrenin. Buna kendi inana geldikleriniz ve beklentileriniz de dahildir.
Çeşitli araştırmaların verileri göstermektedir ki genelde düşünme yeterlilikleri özelde eleştirel düşünme becerileri eğitim yoluyla geliştirilebilir. Ancak bu “yöntemsel yaklaşımlar ve açık amaçlar” içeren modeller kullanılmasını gerektirmektedir. Ancak modeller açısından kapsamlı bir çeşitlilik söz konusu olduğundan, doğru seçimlerin öğrenci gurubunun ilgi, gereksinim ve düzeylerine bağlı olduğu açıktır. (Şenşekerci ve Bilgin, 2008: 28)