Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkis

Gıda ürünlerini tüketim alıĢkanlıklarını ve tercihlerini belirlemeye yönelik sorulan anketin ikinci sorusu için elde edilen veriler bulgular kısmında ayrıntılı olarak açıklanmıĢtır. Bu verilerin ve deney, kontrol gruplarındaki ön test- son test arasındaki değiĢimleri yorumlamak için ġekil 5.4‟deki verilerden faydalanılmıĢtır.

0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 Tercihler Ö ğr en ci s ay ıs ı v e yü zd es i D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T.

ġekil 5.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi

Buna göre ikinci üçlü grup olan 4,5 ve 6 tercih numaraları üç Ģık için deney grubunun tercih yüzdelerini göstermektedir. Deney grubu için sonuçlar yorumlandığında a Ģıkkı olan hamburger, patates kızartması ve kola tercihini öğrencilerin ön testte yüksek oranda tercih ettikleri ancak son test uygulamasında bu

tercihin büyük oranda gerilediği görülmektedir. Diğer Ģıklara bakıldığında b Ģıkkı olan meyve, sebze, meyve suyu tercihinin ön teste oranla son testte ciddi bir Ģekilde arttığı göze çarpmaktadır. C Ģıkkı olan cips, çikolata ve kola tercihi içinde ön teste oranla son testte ciddi bir düĢüĢün olduğu söylenebilir.

Aynı Ģekilde son üçlü grup olan 7,8 ve 9 tercihleri bu üç Ģık için kontrol grubunun değerlendirmelerini yansıtmaktadır. Kontrol grubunda tüm Ģıklar için ön test ve son test arasında ufak bir değiĢim olduğu göze çarpmaktadır.Ġlk Ģıkta ön teste oranla son testte küçük bir artıĢ, ikinci ve üçüncü Ģıklarda ise küçük bir azalma görülmektedir.

Bu durumu yorumlamak gerekirse, kontrol grubuna göre deney grubundaki değiĢimlerin daha belirgin olduğu söylenebilir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinde sebze,meyve ve meyve suyu grubundaki artıĢın ekolojik ayak izi kavramından kaynaklanabileceği düĢünülmektedir. Ekolojik ayak izinin temel bileĢenlerinden olan tüketim sınıflamasında gıda alanı göz önüne alındığında çevreye diğer Ģıklardaki gıda ürünlerine oranla katı atık olarak daha az zarar verdiği düĢünüldüğünde deney grubunda bu kavrama dayalı gıda ürünlerini tercihlerde bir değiĢim olduğu söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin bu Ģık için yaptıkları açıklamalardan göze çarpan birkaçına aĢağıda yer verilmiĢtir.

Yorumlar incelendiğinde öğrencilerin yorumlarındaki değiĢim üzerinde aldıkları eğitimin etkili olduğu düĢünülmektedir.

5.1.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi

Ekolojik ayak izi kavramının ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıkları üzerine etkisini belirlemek amacıyla düzenlenmiĢ anketin üçüncü sorusu için elde edilen ön test, son test verileri bulgular bölümünde derinlemesine incelenmiĢtir. Bu bulgulara iliĢkin veriler ġekil 5.5‟te görülmektedir.

0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 Tercihler Ö ğr en ci s ay ıs ı v e yü zd es i D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T.

ġekil 5.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi

Buna göre toplama, deney ve kontrol grubunun bu soru için belirlenmiĢ üç tercih grubu için ön test ve son test gruplarında vermiĢ oldukları yanıtlarda herhangi bir değiĢimin gözlenmediği görülmektedir. Buradan çıkarımla ekolojik ayak izi kavramının ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıkları üzerine etkisi yoktur sonucu çıkarılabilir. Ancak deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin yapmıĢ olduğu açıklamalar ıĢığında burada ekolojik ayak izi kavramının dıĢındaki bir değiĢkenin bu farklılaĢmayı etkilediği düĢünülmektedir. A Ģıkkı olan toplu taĢıma araçlarını kullanırım tercihi için öğrencilerin hepsi servisle geldikleri için iĢaretlediklerini ifade etmiĢlerdir. C Ģıkkı olan yaya ya da bisikletle gelirim ifadesi içinde okulunun bulunduğu mahallede oturan öğrenciler yanıt vermiĢtir. Araba ve motosiklet için hiçbir cevap alınamamıĢtır. Bu da yaĢ grupları için bu araçları kendilerinin kullanmamasından kaynaklı olduğu düĢünülmektedir.

Yorumlar incelendiğinde değiĢimin gerçekleĢmemesini alıĢkanlıkların zorunluluğundan kaynaklandığı yorumu yapılabilir.

Bu sonuçlar doğrultusunda, çevre eğitiminde ekolojik ayak izi kavramının kullanılmasının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin tutum ve ve tüketim alıĢkalıklarına

iliĢkin değerlerini geliĢtirmede etkili olduğu söylenebilir.Yapılan çeĢitli çalıĢmalardan elde edilen veriler, bu araĢtırmanın sonuçlarını destekler niteliktedir.

Wackernagel ve Rees (1996), ekolojik ayak izi kavramının okul içi ve okul dıĢı eğitim etkinlikleri ile birleĢtirilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Doğadaki enerji ve madde akıĢı üzerinde çalıĢılması, sürdürülebilir yaĢam tarzı ile ilgili deneyler yapılması ve eĢzamanlı olarak öğretilen matematik, biyoloji ve fizik dersleri için somut yerel uygulamalar sağlamak amacıyla oyunlarda ve okul projelerinde ekolojik ayak izinin kullanılabileceğini ifade etmiĢtir. ÇalıĢma bu açıdan değerlendirildiğinde ekolojik ayak izi kavramının fen ve teknoloji dersinde kullanılması ve bu kavrama iliĢkin etkinliklerin yapılması öğrencilerin çevreye yönelik duyarlılıklarını olumlu yönde etkilediği görülmüĢtür.

Meyer (2004), ekolojik ayak izinin öğrenenlerin çevreye yönelik davranıĢ ve tutumlarını değiĢtirmede doğrudan etkili olmadığı fakat dolaylı olarak bilgilerini değiĢtirdiğini, bilgi değiĢiminin de belirli bir zaman sonra tutum ve davranıĢları değiĢtirebileceğini belirtmiĢtir. Sürdürülebilir yaĢama yönelik öğrenenlerin bilgilerinin artırılması, tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesinde ekolojik ayak izinin eğitim aracı olarak kullanılabileceğini dile getirmiĢtir. Meyer‟in yaptığı çalıĢma sonucunu araĢtırma bulguları ile karĢılaĢtırıp değerlendirdiğimizde ekolojik ayak izi kavramının doğrudan davranıĢ ve tutum üzerine etkili olmadığı ancak bu kavramın öğrencide bilgi değiĢimi oluĢturarak çevreye yönelik tutumlarında olumlu değiĢimler ortaya çıkardığı söylenebilir.

McMillan vd. (2004), “Üniversite seviyesinde çalıĢmalar yapan çevre sınıfının öğrenci değerleri üzerindeki etkisi” isimli çalıĢmada, öğrencilerin çevresel değerlerinde üniversite seviyesinde çalıĢmalar yapan sınıfların etkisi değerlendirilmiĢtir. GörüĢmeler ve anketler bu dersi alan öğrencilerin değerlerinin değiĢip değiĢmediğini belirlemek için kullanılmıĢtır. Üç aĢamalı yapılandırılmıĢ görüĢmeler, bir akademik yıl boyunca sürdürülmüĢtür. Sekiz aylık çalıĢmanın sonucunda öntest ve sontest olarak anketler uygulanmıĢtır. Öğrencilerin bu dersleri aldıktan sonra çevre değerlerini derinleĢtirdikleri görülmüĢtür. Ġnsan merkezli halden çevre merkezli hale geldikleri belirlenmiĢtir. Öğrencilerin değerlerinin değiĢmesinde ekolojik ayak izi testi ve izledikleri videonun en büyük etkiyi yarattığı görülmüĢtür. Yapılan çalıĢmada da ekolojik ayak izi kavramının çevreye töenlik

tutum ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerlerde etkisi olduğu düĢünüldüğünde bu kavramın çevre eğitiminde önemli olduğu söylenebilir.

Bülbül (2007), çalıĢmasında ortaöğretim Çevre ve Ġnsan dersinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına ve eriĢi düzeylerine etkisini ortaya koymayı amaçlamıĢtır. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin Çevre ve Ġnsan dersinde öğrencilerin akademik baĢarılarını, biliĢsel eriĢilerini, kalıcılık düzeylerini olumlu yönde etkilediği fakat öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. ÇalıĢma bu açıdan değerlendirildiğinde Bülbül‟ün bulgularına dayanarak grup temelli ve iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımı baz alınarak hazırlanan araĢtırma programında, deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeylerindeki değiĢimin anlamlı olmamasını her iki grupta da uygulanan yaklaĢımdan kaynaklanmıĢ olabileceği söylenebilir. ĠĢbirlikli öğrenmenin çevre eğitiminde biliĢsel eriĢi anlamında etkili olduğu düĢünülebilir. Bülbül‟e ek olarak çalıĢmada tutum açısından gözlenen değiĢimin etkisi incelenen ekolojik ayak izi kavramı değiĢkeninden kaynaklanmıĢ olabileceği ileri sürülebilir.

Owens (2005), “Ġlköğretimin Ġlk Yıllarında Çocukların Çevreye ĠliĢkin Yargıları” isimli araĢtırmasında dört farklı çevreden gelen çocukların çevresel değerlerini, kavram haritası aracıyla birlikte baĢka araçlar kullanarak araĢtırmıĢtır. Çocukların çevresel değerler üzerlerine yorum yaptıkları özelliklerin sayısının çocukların yaĢıyla ilgili olduğu bulunmuĢtur. Çocuklar tarafından değer verilen çevresel özelliklerin ve tecrübelerin birinci elden deneyimin ve dıĢarıda yapılan öğretim faaliyetlerinin önemini vurguladığı belirtilmiĢtir. Öğretmenlerin değerlerin modeli olduğu yerlerde öğrenimin daha çok etkili olduğu gözlenmiĢtir. Öğrenime en çok katılan öğrencileri çevreleriyle etkileĢim içinde olup daha çok motive olan çocukların oluĢturduğu gözlenmiĢtir.

Çabuk ve Karacaoğlu (2003), “Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarının incelenmesi” isimli çalıĢmada üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılığına iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Öğrencilerin bazı kiĢisel özelliklerinin (cinsiyet, yaĢ, devam ettikleri sınıf ve program) çevre duyarlılıklarına iliĢkin görüĢlerinde fark yaratıp yaratmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda çevre duyarlılıkları arasında anlamlı düzeyde fark olduğu bulunmuĢtur. AraĢtırma bu açıdan değerlendirildiğinde tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer yargılarının

cinsiyete göre farklılık gösterdiği düĢünülürse Çabuk ve Karaca‟nın sonuçları araĢtırmaya iliĢkin bu bulguyu destekler niteliktedir.

Tuncer ve Erdoğan (2006), çalıĢmalarında, üniversite öğrencilerinin sürdürülebilir yaĢam ile ilgili alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesi amacı ile hazırlanmıĢ bir dersin değerlendirmesini sunmayı amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma, dört senedir Orta Doğu Teknik Üniversite Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü‟nde verilmekte olan “Sürdürülebilirlik için Eğitim ve Farkındalık” adlı dersi konu almaktadır. Bu dersle ilgili değerlendirme çalıĢmasına dersi alan 85 öğrenci katılmıĢtır. Değerlendirme süreci, ihtiyaç analizi, biçimlendirici değerlendirme ve belirleyici değerlendirme olmak üzere üç aĢamadan oluĢmaktadır. Veri toplama sürecinde, katılımcılara baĢta ihtiyaç belirleme anketi ve sonda belirleyici değerlendirme anketi olmak üzere iki farklı anket uygulanmıĢtır. Ayrıca, sürecin değerlendirilmesi için öğrenciler ile görüĢmeler yapılmıĢ ve sınıf ortamı farklı gözleyiciler tarafından gözlemlenmiĢtir.

Veri analizleri ise, nitel ve nicel araĢtırma teknikleri kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Değerlendirme çalıĢması sonucunda, ders içeriğinin gerçek yaĢam ile ilgili olaylardan oluĢturulmasının öğrencilerin çevresel problemler ve sürdürülebilirlik konusundaki sorumluluklarının ve farkındalıklarının geliĢmesinde önemli katkıları olduğu ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmada ekolojik ayak izi kavramı bir hesaplama aracı olarak kullanılmamıĢ olsa da bu kavramın etkili olduğu bu çalıĢmaya da dayanılarak söylenebilir.

Sürdürülebilir yaĢam için fen ve teknoloji eğitimi gerçek dünya ile sınıf arasındaki boĢluğun kapatılmasına yönelik süreçlerin ve modellerin oluĢturulmasında öğrencilerin aktif katılımını gerektirmektedir. Eğitimciler çevresel problemlerin öğrenilmesi, anlaĢılması ve çözüm önerileri sunulması için okulların sürekli olarak harekete geçirmeli ve motive etmelidir (Herremans ve Reid, 2002). Bu açıdan bakıldığında ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı çevre eğitiminin fen ve teknoloji dersi içinde bulunan ünitede verilmesinin önemli olduğu söylenebilir.

5.2. Öneriler

Çevre eğitimine yönelik öğretim etkinlikleri planlanırken ekolojik ayak izi kavramına ve uygulamalara yer verilmelidir. Bu kapsamda öğrenci merkezli etkinlikler düzenlenmeli ve grup etkinliklerine önem verilmelidir.

Çevre eğitiminde ve bu eğitimin bağlantılı olduğu alanlardan biri olan fen ve teknoloji derslerinde ilgili ünitelerde ekolojik ayak izi kavramına ve bu kavramı etkili olarak kullanılması için olarak öğretmenler ve öğretmen adayları bilgilendirilmelidir.

Öğretmen ve öğretmen adayları ekolojik ayak izi kavramlarını içeren konuları çevre eğitimiyle ilgili öğrenme ortamlarına nasıl uyarlayabileceği konusunda bilgi sahibi olmalıdır.

AraĢtırma daha uzun süreçte geniĢ örneklemler üzerinde ortaöğretim, üniversite seviyelerindeki öğrencilere ve öğretmenlere uygulanabilir.

Bu çalıĢmada ekolojik ayak izi kavramının “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde öğrencilerin baĢarıları, çevreye yönelik tutumları ve tüketim alıĢkanlıkları üzerine etkileri araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma farklı değiĢkenler kullanılarak (yaĢ, cinsiyet vb) geliĢtirilebilir.

Bu araĢtırma değiĢik ekolojik ayak izi hesaplama araçları kullanılarak geliĢtirilebilir.

Ġlköğretimden yüksek öğretime kadar öğretim programları içerisindeki çevre eğitimi konularında ekolojik ayak izi kavramına yer verilmelidir. Bu noktada programı hazırlayanlar ve kitap yazarları bilgilendirilmelidir.

Eğitimin öncüleri olan öğretmen adaylarının çevre ve sürdürülebilir yaĢam konusunda bilgilendirilmelerini sağlamak amacıyla ekolojik ayak izi eğitimi konusunda MEB tarafından desteklenen projeler düzenlenebilir.

Üniversitelerin, fakültelerin ve okulların ekolojik ayak izleri hesaplanarak dünya üzerinde yarattıkları olumsuz etkilerin tespit edilmesi ve bu etkilerin önlenmesi için neler yapılması gerektiği konusunda projeler düzenlenebilir.

KAYNAKÇA

AKILLI, H., Kemahlı, F., Okudan, K., Polat, F., (2008). Ekolojik Ayak İzinin Kavramsal İçeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde Bireysel Ekolojik Ayak İzi Hesaplaması. Akdeniz Ġ.Ġ.B.F. Dergisi (15) 2008, 1-25 AKOĞLU, A.,(2009). Doğadaki Ayak İzimiz. Bilim ve Teknik Dergisi (2009).s: 496 sf:46-51 Tübitak Yayıncılık, Ankara

ALIM, M. (2006). Avrupa Birliği Üyelik Sürecinde Türkiye‟de Çevre ve Ġlköğretimde Çevre Eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi,14 (2), 599-616

ARMAĞAN, F. Ö.(2006). İlköğretim 7-8. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Eğitimi ile İlgili Bilgi Düzeyleri . YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı.

BOZKAYA, Ġ.: Müzik Öğretim Yöntemleri, Ders Notları Bursa 1996

BOZKURT, O., Cansüngü, K. Ö. (2002). Ġlköğretim Öğrencilerinin Çevre Eğitiminde Sera Etkisi ile Ġlgili Kavram Yanılgıları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 72.

BRAUSE, J. A. (1995). Enviromental Education. Bioscience. 45 (6), 45-52.

BRAUSE, J. A. and Wood, D. (1993). Environmental Education in the Schools Creating a Program That Works. USA: Desktop Publishing

BÜLBÜL, Yüksel. (2007). Ortaöğretim Çevre ve İnsan Dersinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Çevreye Yönelik Tutumlara ve Erişiye Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Coğrafya Eğitimi Bilim Dalı.

BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2001). Veri Analizi El Kitabı (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2007). Deneysel Desenler (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık

BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2008). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri ( 2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık

CEBALLOS-LASCURAIN,H. (1996), Eco-tourism and Protected Areas, IUCN, Gland

ÇABUK, B., Karacaoğlu, C. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Çevre Duyarlılıklarının İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36 (1-2).

ÇEVRE BAKANLIĞI. (2000). 4. Çevre ġurası Sonuç Raporu (6-8 Kasım 2000). Ġzmir

ÇĠMEN, O. ( 2008) Çevre Eğitiminde Tatlı Su Ekosistemleri Konusundaki Temel Kavramların Üniversite Öğrencileri Tarafından Algılanma Düzeyleri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı.

DOĞAN, M. (1997). Ulusal Çevre Eylem Planı: Eğitim ve Katılım. Devlet

Planlama TeĢkilatı, Nisan.

http:/ekutup.dpt.gov.tr/çevre/eylempla/doğanm/egitim.html. adresinden 16 Temmuz 2009 tarihinde alınmıĢtır.

DPÖ (Devlet Planlama Örgütü) (2006). Çevre. KKTC.

http://www.devplan.org/Macro-eco/2-13.pdf adresinden 15 Ekim 2009‟da alınmıĢtır.

DRESNER, M. and BLAWNER J.S (2006). Approaching Civic Responsibility Using Guided Contreversies About Enivorenmental İssues. College Teaching.54. (2),213-220

Dünya Çevre ve Kalkınma Komisyonu (1989), Türkiye Çevre Sorunları Vakfı, “Ortak Geleceğimiz”

FERĠVER, ġ., Dinçel, D. (2007). Yeryüzüne Küçük Ġzler. YeĢil Ufuklar Dergisi, Ocak-Mart, Sayı 1, 14-15.

GÖNEL, F. (2006). Ekolojik Ayak İzi Nedir, Su ve Çevre Teknolojileri Dergisi, Sayı:11, Kasım- Aralık 2006, http://www.dogayayin.com/dergi_detay.aspx ,Dergi ID=164, Yazı ID=12, 27 Mart 2008 tarihinde alınmıĢtır.

GÖZÜTOK, F. Dilek. (2006), Öğretim ilke ve Yöntemleri ( 1. Baskı). Ankara: Ekinoks Kitapevi

HANNA,K., MARTA T. and MAŁGORZATA G. Attitudes to Environmental Education in Poland . JBE | Volume 42 Number 1, Winter 2007

HERREMANS, I. M. and Reid, R. E. (2002). Developing Awareness of the Sustainability Concept. The Journal of Environmental Education, 34 (1),16-20.

HOEKSTRA, A.Y. (2007) Human appropriation of natural capital: A comparison of ecological footprint and water footprint analysis, Ecological Footprint Conference, Cardiff,

HOWĠTT, D.&CRAMER, D. (1997). An Introduction to Statics in Psychology. London: Prentice Hall.

http://www.brass.cf.ac.uk/uploads/fullpapers/Hoekstra_M40.pdf http://www.footprintstandarts.org 19 Nisan tarihinde alınmıĢtır.

HUDSON, P. (2006). Exploring a Four-Step Science Teaching and Learning Sequence for Sustainable Living. Teaching Science, 52 (1), 39-41.

KARACA, H. (1998). Yeni Bir İnsan Aranıyor. YeĢil Atlas Dergisi, Sayı 1, Kasım. KATZ, D. (1967). The Functional Approach to the Study of Attitude. Readings in Attitude Theory and Measurement. Ed. M. Fishbein. New York: John Wiley&Sons, Inc. 457-468.

KAVRUK, S. (2002). Türkiye'de Çevre Duyarlılığının Artırılmasında Çevre Eğitiminin Rolü ve Önemi. YayınlamıĢ Yüksek Lisans Tezi .Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

KAYIR, G.Ö., Coğrafi Bilgi Sistemi’nden Yararlanarak Antalya Kenti İçin Sürdürülebilirlik Projesi. TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası Ulusal

Coğrafi Bilgi Sistemleri Kongresi‟nde sunuldu. 30 Ekim –02 Kasım 2007, KTÜ, Trabzon

KELEġ, Ö. (2007). Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması Ve Değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı. KELEġ, R., HAMAMCI, C. (2005). Çevre Politikası. (5. Baskı). Ankara: Ġmge Kitabevi.

KEMP, D. (2003). Exploring Environmental Issues. London and Newyork: Routledge

KÜLKÖYLÜOĞLU, O. (2000). Çevre Eğitiminde Yapısal Unsurlar ve Amaçlar, Üniversitelerin Eğitimde Önemi. V. Uluslar arası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu‟nda sunuldu. 1-2 Kasım 2000. Ankara

LENZEN, M., HANSSON, C. B. ve BOND, S. (2007) On the Bioproductivity and Land Disturbance Metrics of the Ecological Footprint, Ecological Economics, 61, 6-10.

LIVING PLANET REPORT. (2008). The Ecological Footprint. http://assets.panda.org/downloads/living_planet_report.pdf adresinden 13 Kasım 2009 tarihinde alınmıĢtır.

MARIN, C. M. (2004). Sistem YaklaĢımıyla Ekosistemde Enerji ve Maddenin DönüĢümü ve Ekolojik Sorunlar. Çevre Sorunlarına ÇağdaĢ YaklaĢımlar - Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-. Marin, C. M. ve Yıldırım, U. (Ed). Ġstanbul: Beta Basım A.ġ.

MCMILLAN, E. E., Wright, T. and Karen, B. (2004). Impact of a University –Level Enviromental Studies Class of Students’ Values. The Journal of Enviromental Education, 35.

MEYER, V. (2004). The Ecological Footprints as an Enviromental Education Tool for Knowledge, Attitude and Behaviour Changes Towards Sustainable Living. MS Thesis, University of South Africa.

MILLER,G.T., Spoolman, S.(2009). Living In The Environment: Principles, Connections & Solut

MINKE, A.(1997, January). Conducting repeated measures analyses: Experimental design considerations. Paper presented at The Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin.

Millennium Ecosystem Assessment, 2005. Ecosytems and Human Well-being: Biodiversity Synthesis. World Resources Enstitüsi, Washington D.C.

ONISTO, L ,Wackernagel, M.,., Bello, P., Linares, A. C., Falfan, I. S. L., Garcia, J. M., Guerrero, A. I. S. andGuerrero, C. S.:1999. "National natural capital accounting with the ecological footprint concept." Ecological Economics 29(3): 375−390.

OWENS, P. (2005). Children’s Environmental Values in the Early School Years. International Research in Geographical and Enviromental Education, 14 (4), 323- 329.

OZANER, F. S. (2004). Çevre (Doğa) Eğitimi. Çevre Sorunlarına ÇağdaĢ YaklaĢımlar -Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-.

ÖZER, Z., “Ekolojik Ayak İzleri”, Bilim ve Teknik Dergisi, Sayı: 419 Ekim- 2002, 82-84.

PALMER, J. A. (1998). Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress And Promise. London: Routledge.

RAPPORT, D.J. (2000), “Ecological Footprints and Ecosystem Health: Complementary Approaches To A Sustainable Future”, Ecological Economics, 32, 367-370.

SABAN, A.(2005).Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar, 4. Baskı, Nobel Yayıncılık, Ankara

SAID, M. A., Ahmadun, F., Paim, L.H. and Masud, J. (2003). Environmental Concerns, Knowledge and Practices Gap Among Malaysian Teachers, International Journal of Sustainability in Higher Education, 4 (4 ), 305 –

STEMLER, S. (2001). An overwiev of content analysis. Practical Assesment , Research & Evaluation, 7 (17). http://PAREonline.net/getvn.aspv=7&n=17 adresinden 12 0cak 2010 tarihinde alınmıĢtır.

STERLING, S. (2001) Sustainable Education-Re-Visioning Learning and Change. Dartington: Green Books.

SUNGURTEKĠN, ġ.(2001). Uygulamalı Çevre Eğitimi Projesi Kapsamında “Ana ve İlköğretim Okullarında Müzik Yoluyla Çevre Eğitimi” . Uludağ Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: XIV, Sayı: 1, 2001

TAVġANCIL, E. (2005). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

TTKB (TALĠM TERBĠYE KURULU BAġKANLIĞI). (2007). Ortaöğretim Biyoloji Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ adresinden 26 Ekim 2009 tarihinde alınmıĢtır.

TUNCER, G. ve Erdoğan, M. (2006). Sürdürülebilirlik İçin Eğitim: Bir Ders Değerlendirilmesi. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi, 6-8 Eylül. Gazi Üniversitesi, Ankara.

UNESCO (2002). Education For Sustainability From Rio To Johannesburg: Lessons

Learnt From A Decade Of Commitment.

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127100e.pdf adresinden 28 Nisan 2009 tarihinde alınmıĢtır.

ÜNAL, S., DIMIġKI, E. (1999). UNESCO.UNEP Himayesinde Çevre Eğitiminin Gelişimi ve Türkiye'de Ortaöğretim Çevre Eğitimi. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. 16.(17)., 142-154.

WACKERNAGEL M. ve MONFREDA C. v.d. (2005) National Footprint and Biyocapacity Accounts 2005: The Underlying Calculation Method, U.S.A., Oakland..

WACKERNAGEL, M. (2007) Advancing Sustainable Production with the

http://www.oecd.org/dataoecd/58/4/38875804.pdf adresinden 12 Ocak 2010 tarihinde alınmıĢtır.

WACKERNAGEL, M. and Yount, J. D. (2000). Footprints for Sustainability: The Next Steps. Enviroment, Development and Sustainability, 2, 21-42, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

WACKERNAGEL, M. ve MORAN, D. (2005), Europe 2005 The Ecological Footprint, WWF European Policy Office, Brussels, Belgium, http://assets.panda.org/downloads/europe2005ecological footprint.pdf adresinden 12 Ocak 2010 tarihinde alınmıĢtır.

WACKERNAGEL, M., and Rees, W. (1996). Our Ecological Footprint Reducing Human Impact on the Earth. Canada: New Society Publishers.

WILSON, J. and Anielski, M. (2005). Ecological Footprints of Canadian Municipalities and Regions. Ecological Footprinting.

World Commission on Environment and Development (1987). Ortak Geleceğimiz,Oxford and Newyork, Oxford Üniversitesi Yayınları

YEġĠL KUTU EĞĠTĠM SETĠ,http://www.yesilkutu.net/sürdürülebilirkalkınma.aspx adresinden 15 Kasım 2010 tarihinde alınmıĢtır.

YILDIRIM, A., ġimĢek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

YILDIZ, K., SĠPAHĠOĞLU, ġ., YILMAZ, M. (2008). Çevre Bilimi ve Eğitimi.