Eğirim durumları, öğrencileri belirlenen hedeflere ulaştırmak için düzenlenen, öğretme ortamlarıdır. Yani öğrencilerin özel hedeflere ulaşmalarını sağlayacak davranışları oluşturmak üzere hazırlanan dış uyarıcı takımlarıdır. Öğrenciler hazırlanmış olan bu uyarıcılarla etkileşerek bazı yaşantılar geçirmekte ve bu yaşantıların bıraktığı izler yardımıyla kendilerini özel amaçlara ulaştıracak davranış değişiklikleri oluşturmaktadırlar (Çilenti, 1985: 39).
Büyükkaragöz (1997: 42–43), eğitim durumlarının düzenlenmesinde dikkate alınması gereken noktalardan bazılarını şu şekilde sıralamaktadır:
a. Öğrenciler, yeni öğrenme yaşantılarına geçmek için ilgili önkoşul davranışları edinmiş olmalıdır. Öğreticiler, öğrencilerini yeni öğrenme yaşantılarına hazırlamalıdır. Bir derse başlarken, önceden öğrenilmesi gerekenler gözden geçirilerek, eksiklikler varsa giderilme yoluna gidilmelidir. Öğretmen, sınıfta bir ders konusunu anlatmaya başlamadan önce, o dersteki öğelerin daha iyi öğrenilmesini sağlamak için, dersin ilk birkaç dakikasında önceki derslerde anlatılanları tekrarlayarak “daha önce şunları söylemiştik, bu derste de şunları ele alacağız” gibi cümlelerle işlenen konular arasında bağ kurmalıdır.
b. Öğrenciler, öğretilmek istenilene karşı güdülenmiş olurlarsa, yani öğretilecekleri öğrenmek isterlerse öğrenme daha kolay ve etkili olur. Bu istek, konu alanının ve o konuda öğrenileceklerin değerine, yararına uygun ödüller vermekle sağlanabilir. Öğrencilerin öğrenmeye karşı isteğini artırabilmek için öğrencilerin ilgi duyduğu konuları seçme ya da seçilen konunun o tür konularla ilişkisini kurma, öğretim etkinliklerinin planlanmasına öğrencilerin katılmasını sağlama gibi etkinlikler yapılabilir. Unutmamalı ki, “öğrencisine öğrenme aşkı aşılamayan bir öğretmen, soğuk
bir demiri dövüyor gibidir”. Uzun süreli düşünüldüğünde, etkili öğretim, öğrencilerde konu alanına, öğretmene, öğrenmeye ve daha genel olarak eğitime karşı olumlu tutumlar geliştiren öğretimdir. Çünkü öğrenme konusuna ya da öğrenmeye karşı takınılan olumlu tutum öğrenmeyi kolaylaştırır, olumsuz tutum ise zorlaştırır.
c. Öğrenciye, öğrenme sürecindeki durumuyla ilgili sık sık bilgi verilmelidir. Öğrenci bir işi yaptıktan hemen sonra, onun uygun olup olmadığını bilmelidir. Fakat öğrenciye, yalnızca hatalarını ve yanlışlarını bildirmek, öğrenmeyi oluşturmak açısından tek başına yeterli değildir. Öğrenci, başarısından haberli kılındıktan sonra, eğer eksik ya da yanlış öğrenmeleri varsa bunların bildirilerek eksikliklerin ve yanlışların düzeltilmesi, doğru davranışların kendisine gösterilmesi gerekir. Çünkü gerektiğinde düzeltme yapmadan yalnızca sonucu bildirme ancak öğrencinin beklenen davranışı göstermesi halinde pekiştirici bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, öğretim sürecinin çeşitli evrelerinde, öğrencilere, yanlış öğrenmeler ve eksiklikler bildirildikten sonra, doğrusunu görme ve yapma imkanı da sağlanmalıdır. Örneğin; bir sınav yapıldıktan sonra, sınav sonuçları en kısa zamanda öğrencilere duyurulmalı, yanlış ve eksik öğrenmelere işaret edilmeli, çeşitli yollarla sınıfta tartışma açarak ya da sınav kağıtlarında gerekli düzeltmeleri yaparak “yanlış” ya da “eksik” olanların doğruları gösterilmelidir.
d. Yapılan araştırmalar, öğrenmenin, ona sebep olan yaşantılar ne kadar “zengin” ise, o kadar kolay olacağını göstermiştir. Bu nedenle, eğitim durumları, öğrencilerin “zengin yaşantılar” geçirmelerini sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Bir yaşantının zengin sayılabilmesi için de, o yaşantının, en azından çok sayıda duyu organıyla ilgili olması, yeni ve ilginç olması, kişisel bir başarı duygusu verebilmesi gibi özelliklerinin olması gerekir. Bu tür yaşantılar sağlamak için, eğitim durumunda gör-işit
araçlarının yerinde ve uygun olarak kullanılması, öğretmenin iyi bir çevre ayarlayıcısı olması gerekir.
Ayrıca eğitim durumları planlanırken, öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınmalı, konular basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, yakın çevreden uzak çevreye, somuttan soyuta doğru örgütlenmelidir. Öğrencilere bir dersten sağlanan öğrenme yaşantıları diğer derslerde sağlanan yaşantılara paralel olmalı ve birbirini pekiştirmelidir (Đşman ve Eskicumalı, 2003).
Eğitim durumları, hem birden çok hedef hizmet etmeli hem de istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarmaktan uzak olmalıdır. Örneğin; matematikte, problem çözme gücü hedefini gerçekleştirmeye yönelik bir eğitim durumu, asıl amacı yanında ve onunla birlikte, öğrencide matematiğe karşı bir ilgi ve sevgi de uyandırabilir; ya da tam tersine matematiğe karşı bir ilgisizlik ve olumsuz bir tutum da geliştirebilir. Bu nedenle, öğretmen, bir yandan düzenlenen eğitim durumlarının birkaç hedefe birden hizmet etmesini sağlamaya yani bir taşla birkaç kuş vurmaya çalışmalı; diğer yandan da bir hedef için düzenlenen bir eğitim durumunun istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarabileceği düşüncesiyle dikkatli olmalıdır (Büyükkaragöz, 1997: 43).
2.1.4 Değerlendirme
Bir eğitim programının en son aşaması “değerlendirme süreçleri” dir. Bir programın amacına ulaşıp ulaşmadığı ancak yapılan değerlendirme sonucunda anlaşılır. Her tür programda uygun değerlendirme süreçleri seçilerek program sonunda elde edilenlerin belirlenmesi gerekmektedir. Bu değerlendirme hem biten bir faaliyetin son aşaması hem de başlayacak olan faaliyetin ilk aşamasını oluşturur (Küçükahmet, 1997).
Değerlendirme sonucu elde edilen sonuçlar, programın nasıl iyileştireceği konusunda bilgileri ortaya koymalıdır. Programın hangi öğelerinde nasıl bir değişme
yapılacağı, öğretme durumlarında kullanılan yöntemlerin etkililiğinin nasıl artırılabileceği, hem öğrenci davranışının, hem de kullanılan süreçlerinin etkililik derecesinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi ile mümkün olabilir. Bu nedenle değerlendirme işlemi, programın ayrılmaz bir parçasıdır (Fidan, 1986: 26).
Eğitimde değişik amaçlarla değerlendirme yapılır. Ancak bunlardan üç tanesi çok önemlidir. Eğitimde bunların vazgeçilmez birer yeri bulunmaktadır. Eğitimde, değerlendirme süreci ile hizmet edilmek istenen, üç önemli amaç, öğrencilerin tanınması, öğrenmelerin izlenmesi ve öğrenme düzeyinin belirlenmesidir. Öğrencilerin tanınması, onların en iyi gelişebilecekleri öğrenme ortamlarına yerleştirilmeleri; öğrenmelerin izlenmesi, öğrenme eksikliklerinin zamanında belirlenerek ortadan kaldırılması, öğrenme düzeyinin belirlenmesi de eğitimde belirlenen hedeflerin gerçekleşme derecesinin ortaya konması içindir (Özçelik, 1992: 231).
Sınıftaki öğretimim iyi yürütülebilmesi için, öğrenci başarısının sık sık ölçülüp değerlendirilmesi gerekmektedir. Bunun için de öğretmene büyük sorumluluklar düşmektedir. Çünkü bir sınıftaki öğrencilerin herhangi bir dersteki başarılarının değerlendirilmesi sürecinde, o dersin öğretmeni ölçme ve değerlendirme becerilerine sahip olmak kaydıyla, bu işi yapacak en yetkili kimsedir. Bu yüzden de öğrenci başarılarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi konuları, öğretmenlik meslek programlarının önemli bir parçası haline gelmiştir. Öğretmen, bu görevi yerine getirebilmek için, ölçme ve değerlendirme adıyla bilinen alanın bazı özel bilgilerini rahatlıkla kullanabilecek derecede iyi bilmek, bu alanda bazı beceriler geliştirmiş ve olumlu tutumlar kazanmış olmak zorundadır (Turgut, 1997: 4).
Demirel’e (2003) göre, sınama durumlarını düzenlerken dikkat edilecek hususlar aşağıda maddeler halinde belirtilmiştir:
• Önce belirtke tablosu düzenlenmelidir. Bu tabloda bir ders ya da kursun hedefleri, hedef davranışları ünitelerle yani içerikle birlikte verilmelidir.
• Sınama durumunun hangi amaçla düzenleneceğine karar verilmelidir.
• Sınama durumu bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanların niteliklerine ve davranışın düzeyine göre belirlenmelidir.
• Sınama durumları hedef davranışların yoklanmasında işe koşulacak uygun soru tiplerine göre hazırlanmalıdır (Yazılı, sözlü, doğru-yanlış, seçmeli, doldurmalı vb.)
• Sınama durumu yoklanacak davranışla ilgili olmalıdır. Sorunun içinde birden fazla ve değişik düzeyde davranış bulunmamalıdır. • Sınama durumu açık, seçik ve anlaşılır olmalıdır. Ayrıca hedef davranışın niteliği gerektirmiyorsa, yazım, anlatım hatası bulunmamalı, öğrencinin yaşına, sınıf düzeyine, sözcük dağarcığına uygun olmalı, gereksiz söz ve anlatımlardan kaçınmalıdır.
• Soru, olumsuz söz ya da söz öbekleri ile bitiyorsa, bunların altı ya çizilmeli ya da italik yazılmalıdır.
• Soru çoktan seçmeli ise, soru kökü ve seçeneklerde anlatım birliği bulunmalıdır. Soru kökü ve seçenekler çok uzun olmamalı, yinelemelere, tek olumlu ya da olumsuz seçeneğe yer verilmemelidir. Seçenekler arasında tek doğru yanıt bulunmalı, çeldiriciler bilenleri yanıltmamalı, bilmeyenlere çekici gelmelidir. Seçenek sayısı sınıf
düzeylerine uygun olmalıdır. Soru kökünde vurgulanan “en doğru”, “en az”, “çelişeni” ya da “tutarsızı” gibi kelimelerin altı çizilmelidir. • Eğer hedef davranış gerektirmiyorsa, öğrencinin doğru yapabilmesi için bilgiler tam ve doğru olarak verilmeli, bilimsel ve mantıksal hatalar yapılmamalıdır.
• Sınama durumu bilenle bilmeyeni ayırmalıdır. Bileni şaşırtmamalı, bilmeyene ipucu vermemelidir.
• Her soru bağımsız olmalı, bir soru diğerinin ipucu olmamalıdır. • Sorunun yanıtlanması için yeterli zaman verilmelidir. Yeterli zaman soru sayısı, güçlük ve yeterlik düzeyiyle ilgilidir.
• Sınama durumunda dönüt, düzeltme ve ipucu kullanılmamalıdır. • Kolay sorular başa, sona ve ortaya dağıtılmalıdır.
• Benzer nitelikteki sorular gruplandırılmalıdır.
• Sınav ortamı davranışın gerektirdiği koşullara göre düzenlenmelidir.
• Sınav ortamında davranışın niteliği gerektirmiyorsa öğrenciye kızılmamalı, küçük düşürücü, motivasyonunu bozucu, isteğini kırıcı, şaşırtıcı, korkutucu vb. istenmedik örüntülerden kaçınılmalıdır.
• Kopya çekmeye olanak tanınmamalıdır.
• Sınav ve davranış için gerekli her türlü araç ve gereç bulunmalıdır. Bunlar öğrencinin kolayca alıp kullanacağı bir yerde olmalıdır.