Dinin Sosyal Bir Ethos Olarak Araçsallaşması

6 MENDONÇA Ênfase no sujeito cognoscente

12 BONADIMAN Ênfase no sujeito cognoscente

16 OLIVEIRA Ênfase no sujeito cognoscente

QUADRO 30 – Demonstrativo dos pressupostos lógico-gnoseológicos (relação sujeito-objeto no processo

cognitivo) dos estudos desenvolvidos na fenomenológica-hermenêutica.

Com relação aos pressupostos lógico-gnoseológicos, os estudos desse grupo manifestam a ênfase do sujeito na relação cognitiva. Ao contrário das pesquisas empírico- analíticas que advogam a objetividade do conhecimento, as fenomenológicas-hermenêuticas advogam a subjetividade deste. A relação Sujeito-Objeto caracteriza-se pela dinâmica inferencial do sujeito (cognoscente) que trabalha o objeto (cognoscível), desde a experiência fenomênica da pesquisa até a sua essência e esta é descoberta por meio do processo interpretativo e reflexivo dos dados coletados em suas várias manifestações e contextos. Ainda de acordo com Silva (1997) nessa trajetória, na qual o objeto é construído, o sujeito tem o objetivo de desvelar o que está implícito, oculto, para isso ele utiliza procedimentos hermenêuticos (pode ser contexto e/ou teoria acumulada). As afirmações que se seguem, exemplificam essa constatação.

Em todas as entrevistas procurou-se estabelecer um relacionamento tal entre a pesquisadora e os entrevistados (tanto familiares como profissionais), que permitisse a captação de outros elementos que se situam entre o nível objetivo e o nível subjetivo em que decorrem a grande parte dos componentes da situação social que envolve o elemento humano do excepcional.

Foi observado o procedimento de obter o consentimento inicial do informante para anotações que se fizessem necessárias. Durante as entrevistas, além dos dados de identificação, foi anotado apenas o que essencialmente norteasse uma posterior transcrição, mais completa possível, das respostas dadas.

Procedeu-se, após a entrevista, a anotações complementares contendo observações que pudessem ter utilidade para compreender melhor as situações relatadas, o rapport estabelecido como o entrevistado e outros elementos que constituíram o “caderno de campo”. Sua utilidade foi comprovada na análise dos resultados. (amostra 06, p.38)

A intersubjetividade é, pois, se assim se pode dizer, o principal instrumento desta pesquisa. Nas trocas entre manifestações sobre a vida e a morte, presente e futuro, da pessoa portadora de deficiência e da considerada normal, proteção e autonomia, ser capaz e ser incapaz, a investigação foi-se construindo. Durante tais trocas, os pais e eu, professora-pesquisadora, buscamos esclarecer o que tudo isto significa e o que de fato pode significar. Assim, buscamos novos rumos para nossas ações. Com isto, quer dizer que as entrevistas e a troca de cartas se constituíram em técnicas, modos de aproximação facilitadores dessas trocas, que se deram num clima em que pessoas diferentes, mas com um objetivo comum, buscaram compreender melhor uma problemática tão séria e tentaram vislumbrar encaminhamentos. Nesta tentativa, tive que estar atenta, pois, o real de uma situação, não é somente o que vejo ou o que ouço, mas, sobretudo, o que os gestos, as palavras não dizem na totalidade. Tanto palavras, como gestos são carregados de intenção e o fato de estar junto, de conviver, de ouvir, é que permite entender o que está nas entrelinhas. [...] (amostra 12, p. 45-6)

Foi a partir de concepções mais amplas sobre Homem, Mundo, Sociedade, Escola e Deficiência que os serviços educacionais foram investigados e analisados, assim sendo, as ‘conclusões’ que aqui apresento são parciais, provisórias, circunscritas num espaço de tempo delimitado e com base nos conhecimentos teóricos adquiridos e disponíveis até então. (amostra 16, p.161-2)

No quadro 31, apresentamos as dissertações e teses desenvolvidas na abordagem fenomenológica-hermenêutica, indicando os seus respectivos pressupostos ontológicos, mais precisamente, as concepções de homem, história e realidade.

AMOSTRA AUTOR (A) CONCEPÇÃO DE

HOMEM CONCEPÇÃO DE _HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DE REALIDADE 6 MENDONÇA Visão existencialista Visão sincrônica Visão sincrônica 12 BONADIMAN Visão existencialista Visão diacrônica (abordagnes

existencialistas e hermenêuticas)

Visão diacrônica

16 OLIVEIRA Ser histórico-social Visão sincrônica Visão sincrônica QUADRO 31 – Demonstrativo dos pressupostos ontológicos, mais precisamente, as concepções de homem,

história e realidade dos estudos desenvolvidos na abordagem fenomenológica-hermenêutica.

Nesse grupo de pesquisas o homem foi concebido sob uma visão existencialista (interesse dialógico e comunicativo). Nesta abordagem as referências às concepções de homem são mais explícitas que na abordagem empiríco-analítica. As concepções mais freqüentes definiram o homem como ser no mundo, ser com outros (sujeito em interação). O homem é um ser condicionado socialmente (amostra 06). A intersubjetividade pessoal com uma história de vida que participa da comunidade e na sua cultura, em interação constante com outras pessoas, essencialmente social (amostra 12).

[...] Trata-se de apreendê-los como agentes sociais que envolvem o cotidiano dos indivíduos excepcionais, e que, no sentido sócio-cultural, condicionam seu comportamento. [...] (amostra 06, p. 100)

A auto-confiança necessária para integrar-se à vida social e dela participar, vai sendo adquirida no decorrer da vida; e a vida de todo ser humano tem um tempo através do qual constrói sua história, no e com o grupo a que pertence. Assim, a história de cada um faz parte da história da sua família, da sua comunidade, da sua classe social, do seu grupo étnico, e, no caso do presente estudo, das pessoas diferentes, por serem portadoras de problema mental que não as identifica com a maioria. (amostra 12, p. 20-1)

Na amostra 16, o homem é visto, como sujeito social, histórico, construtor de mundo, independente de suas especificidades. Entendimento que se assemelha a concepção de homem da abordagem crítico-dialética, o homem como ser histórico-social. Entretanto, essa visão de homem restringe-se a uma dimensão individual, pois não discute, o porquê, das pessoas com necessidades educacionais especiais não terem os seus direitos enquanto cidadãos atendidos.

Acredito que o direito à vida, à saúde, à educação, ao trabalho e a convivência social são direitos fundamentais de todos os cidadãos, independente de cor, raça, religião, estrato social, idade ou condições físicas e/ou sensoriais. Pessoas com deficiência são antes de tudo, pessoas e, também, como qualquer cidadão,

sujeitos históricos e construtores de mundo, independente de suas especificidades. (amostra 16, p.01)

Cidadania como sinômino de participação enquanto sujeito histórico, que se mobiliza, que conquista, que busca seu espaço de atuação e autonomia. Neste contexto, também a pessoa com deficiência deve escrever a sua história e atuar concretamente na luta pelo seus direitos enquanto pessoa, mudando o foco e o papel dos cidadãos, que devem ser ‘guardiões dos direitos humanos’, obrigação não apenas do Estado ‘e sim de cada um de nós: pessoas, cidadãos. SUJEITOS SOCIAIS’ (AMARAL, 1995, p.191) (amostra 16, p.19)

A história é concebida nas pesquisas que adotaram a abordagem fenomenológica- hermenêutica de duas formas: 1) como algo que se refere ao tempo passado, num processo acumulativo, no qual, as mudanças ocorrem gradativamente, de acordo, com Sánchez Gamboa (1998) o que podemos definir de visão sincrônica de história (amostra 16) e 2) como movimento, evolução e dinâmica dos fenômenos, segundo Sánchez Gamboa (1998) visão diacrônica de história (comum nas abordagens existencialistas e hermenêuticas) (amostra 12). A análise histórica da Educação Especial permite compreender a dinâmica da evolução do atendimento à pessoa com deficiência, a organização e consolidação de alguns serviços a ela destinados. Os autores pesquisados procuram evidenciar o significado social da deficiência em cada época histórica até a compreensão de seu papel social na sociedade contemporânea.

O estudo retroativo da legislação demonstra a luta por conquistas e direitos da pessoa com deficiência, não no que se refere apenas ao direito de educação e de atendimento especializado, como também a garantia de direitos civis e a identificação dos deficientes como cidadãos, pertencentes a uma determinada sociedade civil e, portanto, imbuída de direitos e deveres com qualquer pessoa comum, apesar de suas especificidades.

Nessa perspectiva, o estudo do tempo passado com questões do tempo presente, favorece a busca de um conhecimento que serve de base para compreender as relações que se estabelecem entre Sociedade, Deficiência, Educação, Educação Especial e Assistência.(amostra 16, p.24-5)

Tempo, neste caso, não é entendido, conforme MERLEAU-PONTY (1975, p.389-405) como segmentação de passado, presente e futuro, como sucessão de fatos que passaram, estão ocorrendo, virão a acontecer, mas como rede de intencionalidades que se projetam em direção a um passado e a um futuro. É no tempo que projetamos nossa vida em direção ao futuro e, informados por experiências passadas, a levamos em frente. Este tempo é constituído por todos os atos que nos objetivam para os outros, isto é, que nos tornam concretos a seus olhos. (amostra 12, p. 22)

[...] Torno a lembrar, como já disse anteriormente, que não existe nada na natureza nem na vida humana que seja imutável, por isso, tempo fixo não tem o sentido pleno de algo estático, imóvel e impossível de adquirir qualquer mobilidade de realizar mudanças. [...] (amostra 12, p. 94)

Com relação à concepção de realidade ou visão de mundo (cosmovisão), predominou nas pesquisas fenomenológicas-hermenêuticas o entendimento de realidade enquanto “mundo vivido” socialmente, em geral, como algo exterior ao homem, espaço em que se desenvolvem as interações sociais.

[...] mas à oferta de serviços para o bem estar e realização de seres humanos diferentes e distintos da maioria que vive e convive na sociedade. (amostra 12, p. 13) A auto-confiança necessária para integrar-se à vida social e dela participar, vai sendo adquirida no decorrer da vida; e a vida de todo ser humano tem um tempo através do qual constrói sua história, no e com o grupo a que pertence. (amostra 12, p. 21) No quadro 32, apresentamos as dissertações e teses desenvolvidas na abordagem fenomenológica-hermenêutica, indicando os seus respectivos pressupostos ontológicos, mais precisamente, as concepções educação/educação especial e deficiência.

AMOSTRA AUTOR (A) _{CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO}

ESPECIAL

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA 6 MENDONÇA Relação entre educação e educação

especial

Perspectiva social (entendimento de deficiência como diferença, pautada basicamente na noção de desvio)

12 BONADIMAN Relação entre educação e educação especial

Perspectiva social (entendimento de deficiência como diferença, pautada basicamente na noção de desvio)

16 OLIVEIRA Relação entre educação e educação especial

Perspectiva social (entendimento de deficiência como diferença, pautada basicamente na noção de desvio)

QUADRO 32 – Demonstrativo dos pressupostos ontológicos, mais precisamente, concepções de

educação/educação especial e deficiência dos estudos desenvolvidos na abordagem fenomenológica- hermenêutica.

No que se refere à concepção de educação e educação especial às pesquisas fenomenológicas-hermenêuticas, em boa parte dos casos, estabelece nexos entre as duas, ao destacar esta como área especializada, e/ou parte integrante daquela, que possui características próprias e profissionais especializados, em virtude, das especificidades do seu alunado.

Nesse sentido, as principais concepções de educação especial podem ser assim resumidas:

1) Ensino diferenciado e serviços a eles relacionados, com o intuito de possibilitar o melhor desenvolvimento de crianças que porventura apresentem deficiências de naturezas diversas, em graus variados e em caráter temporário ou permanente;

A Educação Especial, em todo histórico de sua evolução, sempre enfatizou o reconhecimento do direito e acesso de cada criança a oportunidades de desenvolvimento de suas capacidades, adequadas às suas condições específicas, que envolvem tanto limitações como potencialidades. Sua atuação dirige-se à parcela de indivíduos – notadamente crianças – que, dentro da população geral, apresentam em comum a necessidade de ensino diferenciado e serviços a ele relacionados, para que possam atingir seu melhor desenvolvimento.

Sua população-alvo é constituída por crianças que podem apresentar deficiências de naturezas diversas, em graus que variam do leve ao profundo, em caráter temporário ou permanente. Diferem da maioria das crianças em uma ou mais das seguintes formas: apresentação de problemas de ordem intelectual, física, sensorial, de comportamento ou social. Tais diferenças exigem adaptações nas práticas escolares usuais, para que se ajustem às suas necessidades. Em Educação Especial, via de regra, adaptações não significam elaboração de um programa

educacional totalmente diferente, mas implicam em alternativas como modificações nas técnicas de ensino, suplementação e apoio ao programa comum ou o uso de equipamentos especiais. (amostra 06, p. 10)

2) Não relacionada diretamente com a deficiência, mas atrelada às situações especiais de ensino (processo ensino-aprendizado) a determinados educandos especiais;

Na verdade, entendo que não existe uma relação direta entre a Deficiência e Educação Especial. O ideal é o educando ser atendido em condições normais de educação, junto ao seu grupo escolar, sempre que possível, e as situações especiais de ensino serem buscadas como forma de garantir a aprendizagem de determinados educandos especiais. [...] As situações especiais de ensino referem-se ao uso de alternativas de ensino, de acordo com as necessidades e possibilidades do aluno, as quais podem ser: de conteúdo, método, material e pessoal especializado como forma de garantir os objetivos gerais da educação escolar. (amostra 16, p.7)

3) Relacionada com a educação regular e concebida como ensino especial;

Ao particularizar a discussão sobre a Educação Especial, é importante não perder de vista sua relação com a Educação Comum; com o contexto escolar como um todo: o sistema de ensino, a administração, o currículo, os métodos e recursos pedagógicos, a disciplina escolar, avaliação, aprendizagem etc. Esses são elementos fundamentais para a compreensão sobre ensino especial, onde, quando e porque ele faz necessário. (amostra 16, p.12-3)

4) Como sistema educacional e sócio-cultural, capaz de incluir as pessoas com deficiência, na prática social, como cidadãos;

Grande parte dessas instituições eram ligadas a instituições ou grupos religiosos, dando uma conotação de caridade e evidenciando-se, mais uma vez, o caráter filantrópico-assistencial da Educação Especial, em oposição ao caráter educacional e sócio-cultural que incluísse as pessoas com deficiência, na prática social, como cidadãos.(amostra 16, p.31)

5) Como sistema de serviços que oferece atendimento multidisciplinar, com métodos e recursos especiais para o desenvolvimento de suas potencialidades; e

[...] significando um ônus tanto para o aluno quanto para a Educação Especial, que acaba por absorver alunos que teriam opções menos segregadoras e aqueles que realmente necessitam de seus serviços, como os deficientes mentais dependentes, ficam excluídos de um atendimento multidisciplinar, com métodos e recursos especiais para o desenvolvimento de suas potencialidades.(amostra 16, p.127) 6) Finalmente, como educação de forma única e indissociável, capaz de ensinar, educar e

formar cidadãos conscientes, participativos.

Sem perder de vista a especificidade da deficiência, mas, encarando a educação de forma única e indissociável, seja especial ou comum, abrir mão de certas práticas pode significar o primeiro passo para a superação de um quadro discriminatório e reprodutor, buscando transformar um sistema injusto e supostamente ‘neutro’ e ‘natural’, em um espaço educacional que atenda de forma adequada e eficiente seus educandos, comuns ou especiais, cumprindo seus objetivos primeiros de ensinar, educar e formar cidadãos, conscientes, participativos, construtores de mundo, fazedores de história. (amostra 16, p.169-70/grifo no original)

Com relação à concepção de deficiência, as pesquisas fenomenológicas- hermenêuticas, manifestam em sua totalidade, o entendimento de deficiência como diferença, pautada basicamente na noção de desvio, dito de outra forma, no distanciamento das pessoas que vivem e convivem na sociedade face aos padrões de “normalidade” construídos e aceitos socialmente.

As pessoas, de um modo geral, podem desviar-se da média de muitas formas, mas nem todos os desvios acarretam conseqüências sociais e entre os que assim resultam, alguns acarretam conseqüências maiores que outros. Causa maior impacto o que é significativo socialmente, ou seja, o comportamento que contraria acentuadamente as normas estabelecidas, o que é apropriado, esperado ou comum. (amostra 06, p. 11)

[...] mas à oferta de serviços para o bem estar e realização de seres humanos diferentes e distintos da maioria que vive e convive na sociedade. (amostra 12, p. 13) [...] Assim, a história de cada um faz parte da história da sua família, da sua comunidade, da sua classe social, do seu grupo étnico, e, no caso do presente estudo, das pessoas diferentes, por serem portadoras de problema mental que não as identifica com a maioria. (amostra 12, p. 20-1)

Apesar da especificidade de cada deficiência, é no contexto social, no processo de inter-relacionamento entre pessoas com deficiência e pessoas comuns que surge a noção de desvio e o rótulo de deficiente [...]. Ou seja, a sociedade estabelece regras de comportamento rígidas e estáticas, as quais não devem ser transgredidas. Quando isto ocorre, por um motivo ou outro, o desvio se instala, assim sendo, a pluralidade de comportamento ainda é marcada por pré-conceitos e preconceitos e não pela diversidade. (amostra 16, p.4)

Não cabe aqui negar que uma parcela considerável de crianças com deficiência possuem dificuldades ou características individuais que determinam suas condições de desenvolvimento; não se trata de mudar o foco do indivíduo para o social de forma estanque e fragmentada, mas sim de considerar as relações dinâmicas que se estabelecem entre Educação/Educação Especial/Grupo Social, onde cada um exerce influência direta sobre o outro.(amostra 16, p.6)

No capítulo seguinte, para concluirmos este estudo, procuraremos num processo de síntese, recuperar a totalidade concreta, histórica, num movimento desenvolvido das partes ao todo e principalmente na consideração de elementos históricos que possibilitam a explicação da formação e desenvolvimento das características e das tendências das dissertações e teses desenvolvidas no âmbito do PPGEEs/UFSCar.

CAPÍTULO V