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Conforme se discutiu, no início deste capítulo, compreender o campo no qual se situa a Avaliação da Educação Superior é essencial aos sujeitos pertencentes a esse campo. Essa preocupação destaca, neste trabalho principalmente, pela busca de respostas a questões que parecem pertencer a todos os sujeitos implicados no universo da Educação Superior. Assim, durante a realização da pesquisa, foi possível captar as indagações dos professores acerca das demandas sociais para a Educação Superior, ainda que não tenham sido interrogados sobre essa questão. Destacam-se, em diversos momentos, questões do tipo: qual modelo de Educação Superior desejamos? Como entender esse cenário difuso de expectativas sobre as instituições? O que se espera do professor da Educação Superior? Que papel cumpre a avaliação nesse cenário?

Analisando as entrevistas e questionários, bem como alguns dos documentos selecionados, verificou-se que neles se destacam as discussões sobre o papel da Educação Superior e sua proposta de reforma, sua relação com a sociedade e o Estado e a avaliação como estratégia de monitoramento da qualidade. A seguir, serão apresentados alguns depoimentos em que esses aspectos se destacam.

A Educação Superior encontra-se em um campo composto de uma multiplicidade de funções e de modelos institucionais. A avaliação aparece nesse “campo minado” como uma estratégia para apontar a qualidade ou não das IES e, ao mesmo tempo, servir ao Estado regulador como referendo de suas concepções e ações em prol de um modelo de Educação ainda não consensado na sociedade. (professor do grupo A)

O depoimento desse professor sintetiza alguns dos principais assuntos sempre presentes nos debates sobre a Educação Superior e a sua avaliação. A expressão “campo minado” revela as tensões presentes no cenário desse nível educacional marcado por várias crises, já discutidas anteriormente, e pela multiplicidade de funções que são atribuídas às instituições. Isso revela a falta de consenso já destacada no depoimento sobre o “modelo” de educação superior que almeja a sociedade.

A avaliação, nessa reflexão do professor, se caracteriza como sendo uma importante “estratégia” e vem cumprindo um duplo papel, no nível das expectativas e das práticas. Por um lado, espera-se que pela avaliação se possa dizer da qualidade ou da falta dela nas instituições. Por outro lado, ela vem cumprindo o papel de instrumento do Estado para o exercício de suas funções de regulação. Mas nesse “campo minado” haveria um consenso sobre o que é qualidade? E a regulação do Estado se efetiva em função de quais interesses?

Essas e outras questões parecem sem respostas nesse campo de contradições e conflitos.Observa-se, por exemplo, que a questão da regulação está fortemente presente nesse cenário, porém, existem diferentes expectativas sobre seu exercício. No depoimento que se segue, por exemplo, a regulação é necessária pois,

a Educação Superior no Brasil vencendo grande etapa de sua expansão necessita da ajuda do Estado em sua função de regulação para se constituir como um bem público e, portanto, um bem a ser cuidado pelos interessados e pelo Estado responsável pela sua qualidade e permanência. (professor do grupo B)

Na perspectiva apontada pelo depoimento, a regulação é essencial para a garantia da educação como um bem público. Isso pressupõe que a avaliação é estratégica para o

desenvolvimento da Educação Superior que se almeja como pertencente à sociedade que, por sua vez, deve primar pela sua qualidade e permanência. Nessa mesma direção, alguns documentos analisados apresentam, também, importantes contribuições para as leituras e interpretações sobre o papel da universidade e das políticas de avaliação na construção do conceito de Educação Superior como um bem público. Os recortes a seguir de alguns documentos revelam a vinculação da avaliação com a função da universidade.

Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de Educação Superior” (...) é indispensável melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que constitui instrumento adequado à institucionalização de um amplo sistema de avaliação. (Plano Nacional de Educação, p.41- 43) A universidade e a sociedade têm uma relação simbiótica sem a qual a universidade reduz-se a uma organização complexa, apartada de seu entorno societal”. (discurso de posse do presidente da CONAES, MEC, 2005, p.40) O principal impasse durante os dois mandatos do governo anterior foi o de não ter resolvido o trinômio avaliação-autonomia-financiamento. Tenho repetido que este é um dos triângulos das Bermudas da Educação Superior de alto risco.(discurso de posse do presidente da CONAES, MEC, 2005, p.47-48)

Estão presentes nesses recortes importantes concepções. Dentre elas, a noção de universidade como instituição social, como bem público. O debate sobre a avaliação da Educação Superior, dessa perspectiva, não se desvincula das funções que se espera sejam cumpridas pelas instituições chamadas a responder às demandas da sociedade.

Entretanto essas demandas se modificam e, a cada tempo e contexto, novas relações dão um valor ao conhecimento e, portanto, aos espaços onde o conhecimento se produz, assim como também essas relações se vinculam às estratégias de verificação e classificação associadas aos interesses dos grupos hegemônicos (DEMO,1996, p.42). Dessa forma, a educação e, conseqüentemente, a sua avaliação como fenômenos sociais emergem em

determinadas condições e cumprem suas funções, conforme padrões de valores estruturados numa perspectiva política que evidentemente tende a reforçar e a reafirmar determinadas concepções e propósitos e renegar outros.

Dias Sobrinho (2004) destaca que existem, pelo menos, duas concepções sobre papel das instituições de Educação Superior em disputa e que apresentam diferentes tendências em suas concepções e práticas avaliativas. De um lado, considera-se que essas instituições são responsáveis pela produção de conhecimentos e pela formação de cidadãos para as práticas sociais e econômicas em benefício à nação. Por outro lado, há uma crescente tendência de vinculação da Educação Superior como função da economia e dos interesses privados. (DIAS SOBRINHO,2004, p.704), conforme já se discutiu em capítulos anteriores.

Na mesma perspectiva, Chauí (1999), a partir da distinção entre instituição social e organização social apresentada por Michel Freitag, destaca a tendência de transformação das instituições educacionais em organizações prestadoras de serviço. Isso significa uma grande mudança conceitual que vai gerar implicações imediatas nas formas de estruturação da dinâmica de funcionamento das mesmas e, conseqüentemente, nos sentidos e significados dos processos de avaliação. Segundo a autora,

a instituição social aspira à universalidade. A organização sabe que sua eficácia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa que a instituição tem a sociedade como seu princípio e sua referência normativa e valorativa, enquanto a organização tem apenas a si mesma como referência, num processo de competição com outras que fixaram os mesmos objetivos particulares (CHAUÍ, 1999, p.219).

Percebe-se que conceber uma instituição de Educação Superior como uma organização prestadora de serviços implica admitir que ela se presta à busca da realização de seus objetivos particulares que necessitam serem atingidos conforme padrões determinados por uma forma de gestão, também peculiar, que visa ao uso racional de instrumentos para o alcance de seus objetivos.

Essa lógica estrutura, de certo modo, a dinâmica das instituições e atravessa as relações entre os diferentes sujeitos que estão nela inseridos, impondo-lhes padrões de funcionamento institucional que visam ao alcance da eficiência, da eficácia, da produtividade na gestão universitária e no trabalho acadêmico (CATANI et all, 2004, p.254).

As implicações dessa demanda estão presentes na prática e nas experiências dos professores perpassando suas ações nos diferentes papéis que desempenham, na pesquisa, no ensino, nas atividades de extensão e na gestão. Nesse contexto, novas formas de construção e manutenção de estratégias simbólicas vão sendo criadas pelas estratégias de convivência no campo social, cotidianamente.

No caso da Educação Superior parece existir nos sujeitos desse campo, o sentimento de imobilidade frente ao contexto e que se afirma no dia-a-dia das instituições. O depoimento a seguir ilustra esse sentimento.

a reforma da Educação Superior em curso parece que não terá fim, assim como mal conseguimos compreender seu início. Sinto que falta consenso entre as partes que ditam as regras para a sua elaboração. De um lado o poder público mais interessado em atender as demandas de ajustamento econômico e de outro os intelectuais que, em muitos casos, sonham com um modelo da universidade européia dos “áureos tempos”. E há, ainda, outros organismos representantes da sociedade muitos deles desejando uma universidade operacional. (professor do grupo A)

As expectativas em torno da função da Educação Superior se fazem presentes nos diferentes espaços sociais vinculados direta ou indiretamente a esse nível de ensino. De um modo geral, as instituições estão cerceadas pelas exigências de uma forte relação com o conhecimento, por um lado, como forma de responder às demandas do mundo econômico e da organização da sociedade. Entretanto, por outro lado, espera-se que os processos de aquisição e produção dos conhecimentos colaborem para promover a socialização e desenvolver o pensamento reflexivo e crítico (DIAS SOBRINHO, 2002, p.18)

Esse conjunto de exigências e expectativas evidencia a questão da formação de sujeitos que se processa nas mais ricas e diversificadas relações, tanto no nível micro, no interior das instituições, nos seus diferentes espaços, quanto no nível macro, nas relações entre as instituições com seus sujeitos e o universo mais geral que compõe o campo social e sua inserção.

É nessa perspectiva que, neste capítulo, analisou-se, de maneira mais ampliada, como as experiências de avaliação impulsionam a capacidade reflexiva dos sujeitos com relação ao que se evoluiu, ao que se produziu, ao que se aprendeu, assim como também em relação ao que se necessita desvendar, construir, reconstruir sobre a avaliação e a Educação Superior.

Destaca-se, nesta parte do trabalho, a consciência dos sujeitos sobre o sentido de coletividade das ações cotidianas. Observa-se, ainda, que as aprendizagens individuais se produzem e se reproduzem no cotidiano, através de ações coletivas, uma vez que cada sujeito age influenciado pelas interferências de tantos outros sujeitos com os quais convive. Dessa forma, as experiências de avaliação, passadas em revista, contribuem para a compreensão do cenário da Educação Superior e possibilitam compreender elementos da avaliação que atravessam as práticas educativas, tais como a noção de qualidade e os seus indicadores na construção dos projetos pedagógicos institucionais, conforme será abordado do próximo capítulo.

CAPÍTULO 4

EXPERIÊNCIAS DE AVALIAÇÃO E PRÁTICAS EDUCATIVAS:

CONFLITO E MEDIAÇÃO

Neste capítulo, objetiva-se analisar a capacidade mediadora dos processos da avaliação, interna e externa, com relação às mudanças estruturais das instituições. As relações que se estabelecem no interior das IES são interpretadas pelos sujeitos entrevistados à luz dos elementos constitutivos dos processos de interação/comunicação. Nesse sentido, retoma-se o conceito de habitus e de prática na análise das interferências dos critérios e padrões de qualidade, definidos pelas políticas vigentes, na elaboração de projetos institucionais e nas concepções de qualidade que circulam no cenário da Educação Superior.

Como discutiu-se anteriormente, nas relações dos sujeitos com suas experiências individuais e institucionais estão presentes os domínios da cotidianidade em que se configuram as práticas sociais, entendidas como resultantes do encaminhamento de diferentes estratégias, produzidas a partir da influência de habitus dos sujeitos, e de acordo com suas inserções em determinados campos sociais. Enquanto são praticadas em um contexto de adequação entre o habitus e o campo, as estratégias funcionam sem o recurso à

reflexão explícita. Tem-se, então, a presença da “razão, prática,” que, segundo Bourdieu (1996), expressa a capacidade de se adotarem estratégias, conforme a lógica do campo.

Nesse sentido, as práticas de avaliação vividas no interior das instituições de Educação Superior são espaços nos quais se efetivam a vivência de situações, tanto de ordem da razão prática, como também podem se constituir em situações de elevada consciência crítica. Isso porque, segundo Heller (1992), quando a atividade prática dos sujeitos se transforma em atividade humano-genérica consciente esta se eleva ao nível da práxis.

Esse pressuposto está presente nesta pesquisa e, através dos depoimentos dos sujeitos entrevistados, pretende-se discutir as experiências de avaliação como elementos de mediação entre as práticas institucionais e as políticas públicas, compreendendo-se que essas práticas são, eminentemente, coletivas e que comportam, nessa perspectiva as dimensões simbólicas do espaço social em que se efetivam.

Bourdieu (1996, p.27) destaca que o espaço social como uma realidade invisível é demarcado pelas diferenças. É um espaço que não se pode tocar, nem mostrar e que não pode ser compreendido “como um dado, mas como algo que se trata de fazer”. Os espaços sociais da Educação Superior em que se engendram as práticas educativas estão em constante processo de construção e, assim pensando, os sujeitos implicados nesse processo estão, também, em permanente estado de revisão de suas concepções e práticas, conforme as posições que ocupam nesses espaços. De acordo com Bourdieu (1996):

Se o mundo social, com suas divisões, é algo que os agentes sociais têm a fazer, a construir, individual e, sobretudo coletivamente, na cooperação e no conflito, resta que essas construções não se dão no vazio social: a posição ocupada no espaço social, isto é, na estrutura de distribuição de diferentes tipos de capital, que também são armas, comanda as representações desse espaço e as tomadas de posição nas lutas para conservá-lo ou transformá-lo (BORDIEU, 1996 p. 27).

Os espaços sociais comportam, nessa perspectiva, diferentes configurações de individualidade e de coletividade que se evidenciam nas ações, representações e práticas dos sujeitos. Entende-se que, nos processos de construção permanente desses espaços, as ações dos sujeitos são determinantes e, ao mesmo tempo, determinadas, conforme maior ou menor capacidade desses sujeitos de influenciarem a ação da coletividade e, dessa forma, produzirem a transformação ou conservação, de acordo com o interesse predominante.

Esta pesquisa evidencia a idéia de que as IES são influenciadas pelas práticas de avaliação sistêmica e essas acabam por influenciar, também, a dinâmica institucional que comporta, no conjunto de suas práticas educativas, diferentes níveis de cooperativismo e de conflitividade.

Em seus diferentes contextos, as IES foram influenciadas por padrões de referências instituídos pela avaliação sistêmica através de diferentes mecanismos: veiculação de documentos produzidos pelo MEC para orientação quanto aos padrões e indicadores de qualidade; comissões de avaliadores do INEP; comissões internas de avaliação das IES; orientações advindas dos conteúdos do ENC (hoje ENADE), dentre outros.

Objetiva-se, aqui, estabelecer uma discussão do papel dessas referências na construção do modelo de avaliação que vem se realizando na Educação Superior brasileira, analisando seus efeitos nas práticas cotidianas das IES. Compreende-se que, nesse processo, está presente uma relação entre a razão prática e a consciência crítica, uma vez que os modelos de avaliação em questão são resultantes da ação de sujeitos que pertencem a espaços sociais diferentes, dentro de um mesmo campo, ou, melhor dizendo, diferentes sujeitos, exercendo diferentes funções e ocupando posições diferentes nesse campo participaram do processo de construção de indicadores para a avaliação sistêmica. A exemplo, os professores, através de suas entidades representativas, participam, em pares, tanto da elaboração de indicadores25 quanto de situações em que esses indicadores são aplicados na função de avaliadores, de instituições e cursos.

Neste trabalho, esses sujeitos representam seus cursos e instituições, o grupo ao qual está ligado academicamente num cenário de profusão de interesses diferentes. Ao representarem os interesses do campo acadêmico a que pertencem, acabam vivendo um confronto com os representantes dos interesses do estado. Em suas IES atuam, também, em diferentes atividades de pesquisa, ensino, extensão e gestão, tanto na graduação quanto na pós- graduação e, a partir dessas vivências, é que constroem as referências que irão se traduzir em padrões e indicadores para a avaliação da qualidade dos cursos e das instituições.

25

Dentre os sujeitos participantes dessa pesquisa 3 professores participaram em comissões nomeadas para discussão e elaboração dos indicadores de qualidade para subsidiar a avaliação de cursos e instituições.

Assim pensando, as ações cotidianas que se efetivam nas IES são referências para as políticas de avaliação, pela via da ação sistemática e pela participação de seus sujeitos e, dessa forma, transformam-se em experiências mediadoras entre esses dois pólos.