A primeira oficina que fiz no Instituto Cearense de Educação de Surdos foi com os estudantes da turma de Educação de Jovens e Adultos. O passo inicial foi conhecê-los na rotina escolar. Observei como se comportavam na sala de aula e como acontecia o andamento do assunto ensinado pela professora, que, pela falta de mais profissionais contratados, ela passava o dia trabalhando em outro departamento do colégio e à noite ainda tinha que encontrar ânimo e disposição à difícil tarefa de ensinar. Enquanto ela não chegava, eu fiquei do lado de fora da sala, junto com os alunos da própria turma, esperando e conversando – eles ficavam me ensinando novos sinais e relembrando os que eu havia esquecido.
Em toda sociedade há a predominância de determinadas formas multiculturais. Estar à frente, na condução de um povo, traz a ideia de hegemonia em quaisquer concepção sobre a vida cultural. Enquanto tentava ganhar mais conhecimento sobre a cultura surda e a Libras, lembrei de quando fiz um curso de extensão, na UFC, de Libras Básico, durante a Semana de Acessibilidade, em 2015, quando vários participantes questionavam sinais e balbucios da professora Surda, acreditando que ela necessitava aproximar-se do oralismo para compreender o significado das palavras.
Nota-se então, neste caso, o ouvintismo de resistência, que reconhece a viabilidade da alteridade, da existência do diferente surdo, da identidade e da autonomia linguística (PERLIN, 1998), no entanto, apesar desse posicionamento aproximar-se do ouvintismo livre, persiste na crença do poder ouvinte. Não há modo de evitar essa diferenciação entre surdos e
ouvintes. De modo estruturado, o ouvintismo de resistência pretende manter sua superioridade posicional. Foucault (1990) dar ênfase às relações de poder.
Como pode o discurso da verdade, ou simplesmente a filosofia entendida como o discurso da verdade por excelência, fixar os limites de direito do poder? Eu preferiria colocar uma outra, mais elementar e muito mais concreta em relação a esta pergunta tradicional, nobre e filosófica: de que regras de direito as relações de poder lançam mão para produzir discursos de verdade? Em uma sociedade como a nossa, que tipo de poder é capaz de produzir discursos de verdade dotados de efeitos tão poderosos? Quero dizer que em uma sociedade como a nossa, mas no fundo em qualquer sociedade, existem relações de poder múltiplas que atravessam, caracterizam e constituem o corpo social e que estas relações de poder não podem se dissociar, se estabelecer nem funcionar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso. Não há possibilidade de exercício do poder sem uma certa economia dos discursos de verdade que funcione dentro e a partir desta dupla exigência (FOUCAULT, 1990, p. 227).
Os oito estudantes, que estavam aguardando comigo, tinham desde a faixa etária dos 20 aos mais de 50 anos. Na sala, eles sentavam-se separados uns dos outros, de modo que a visão de ninguém fosse prejudicada – nas demais turmas regulares do Ices os discentes acomodavam-se enfileirados, como de costume em quaisquer outra escola, seja para surdos ou não. As regras na turma do EJA eram mais brandas. Por exemplo, uma das alunas tinha uma filha pequena, que era ouvinte, mas, como não havia com quem deixá-la, levava a criança à classe e lá ela ficava jogando em um celular, até a aula terminar. Foi a única forma que a estudante encontrou para prosseguir com os estudos. Mãe e filha compartilhando do mesmo espaço de ensino, mas com propósitos bem diferentes.
Outra coisa que pude observar foi que um dos alunos gostava bastante de participar das aulas e tinha dificuldade para se manter sentado na carteira. Bem paciente, a professora tentava tansformar o que poderia ser uma dificuldade em oportunidade. Colocava questões de matemática no quadro para ele resolver e instigar os outros estudantes a participarem. Interessante como cada um deles tinham características bem específicas quanto ao modo de se comportarem e de vida que levavam. Um deles era um senhor ouvinte, que decidiu ser afalbetizado em Libras como sua primeira língua. Já outro, morava em um abrigo e apresentava algum tipo de transtorno mental, que ninguém sabia ao certo o que era. Sua farda e seu caderno eram os mesmos há anos, bem velhos e encardidos, porque o Instituto, mesmo sendo do governo estadual, não fornecia fardamento e material gratuitos.
Percebe-se que, em certas formas de saber, manifesta-se a força do ouvintismo, que reflete de forma negativa sobre a comunidade Surda, pois existe no imaginário de quem tem
audição, uma acomodação diante do “eu superior”. No entanto, naquele espaço, a cultura surda prevalecia em uma sala de aula, sob responsabilidade de uma docente ouvinte. A Libras era a língua majoritária, que dava-lhe uma aparente superioridade.
Figura 8 – Aluno surdo participando durante aula de matemática com a professora
Antes do intervalo, a professora me apresentou à turma, que desde o início havia notado minha presença e estava curiosa para saber o que eu fazia ali. Falei um pouco sobre a oficina de fotografia básica, que estava querendo fazer com os alunos, e se eles estavam dispostos a participarem, pois seria após as provas, ou seja, no período de férias. Os estudantes mostraram-se bastante animados. Perguntei se eles tinham celular que tirava foto – para facilitar na quantidade de material que eu precisaria levar no dia e também para eles praticarem as técnicas ensinadas depois da oficina – no entanto, apenas dois deles possuíam um aparelho com essa tecnologia.
A escola emprestou-me uma câmera fotográfica, eu tinha uma de pequeno porte e consegui mais uma cedida por minha mãe. Arrecadei uma caixa de canetas, para distribuir entre os alunos e comprei cadernos pequenos, de modelo simples, para dar à turma.
Funcionava como incentivo e agradecimento, por eles terem se disponibilizado a irem fora do período de aula e também para renovar o material dos que não tinham condição financeira de comprar um novo.
Duas semanas depois, no dia 10 de dezembro de 2015, dos oito alunos da turma, seis estavam presentes com mais três pessoas – um funcionário surdo, outro que estava no terceiro ano do ensino médio e um que já havia terminado o ciclo escolar. O Ices me forneceu o projetor – equipamento para transmissão de slides no quadro. Conforme os participantes iam chegando, eu entregava um caderno, uma caneta e um questionário sobre surdez e deficiência auditiva, a fim de compreender o que eles pensavam sobre isso e o grau de desenvolvimento de leitura e escrita em Libras e português. Quase todos tiveram dificuldade para responderem as perguntas, por causa do português, já que eles são alfabetizados primeiro em Língua Brasileira de Sinais, e, para isso, contaram com a minha ajuda e a de um intérprete. As mulheres tinham vergonha de colocar a idade, pois se achavam velhas para estarem em um sala de aula. Já os rapazes não tiveram problemas com isso.
Dos nove participantes, quatro afirmaram que seus familiares o consideravam portadores de deficiência auditiva, três ficaram em dúvida e dois disseram que seus parentes o viam como surdos. Seis se assumiram como pessoas surdas, inclusive os três que apresentavam dúvida quanto a opinião de sua família. As outras três pessoas que se achavam deficientes eram as que pensavam que seus familiares também as viam assim. Há dois importantes motivos para um surdo se assumir como deficiente: o primeiro é a falta de habilidade em Libras e o segundo é a estigmatização imposta pela sociedade.
Apliquei também um questionário com a professora da turma, Neiva Cardins, sobre práticas pedagógicas. Ela afirmou que considerava os estudantes como sujeitos surdos e que buscava, durante as aulas, contextualizar as situações cotidianas, apresentar vídeo-aulas produzidas por docentes ou instrutores surdos, fazer contação de histórias em Libras, dramatização, uso de encarte publicitário e murais para aprimoramento do vocabulário dos alunos.
Marilena Chauí (1986), focada na cultura popular no Brasil, buscou definí-la e entender sua dinâmica. "Enfim, do ponto de vista oficial ou estatal, 'popular' costuma designar o regional, o tradicional e o folclore" (CHAUÍ, 1986, p. 10). Confrontando à identificação entre "cultura de massa" e "cultura popular", Chauí (1986) sugere diferenciá-las, estabelecendo relações entre cultura de massa e a classe dominante – onde encontramos os
ouvintes – e cultura popular à classe dominada – onde se enquadram os surdos. Depois, a pesquisadora estuda o comportamento do subordinado diante do dominador, levando em consideração as estratégias de aceitação e recusa. Ela afirma que a própria sociedade civil é autoritária, ordenada sobre relações de favor e dependência. A autora prossegue mostrando como as classes minoritárias lutam para o fim dessa hegemonia.
A interpretação da realidade política brasileira transmitida por essa memória possui duas características principais: por um lado, visualiza as modificações ocorridas no país privilegiando as ações do Estado e dando pouco ou quase nenhum relevo aos movimentos sociais populares que contribuíram para elas (o que é paradoxal, para quem fala em democratização); por outro lado, define o autoritarismo não só como "ruptura" ou "exceção", mas sobretudo e apenas como um regime político, ou melhor, como uma forma de governo, deixando na sombra o fundamental, isto é, que a sociedade brasileira, enquanto sociedade, é autoritária. Aliás, a memória que privilegia as ações vindas do Alto e minimiza as práticas de contestação e de resistência social e popular é, ela própria, uma memória autoritária (CHAUÍ, 1986, p. 51).
Assim, a oficina de fotografia básica tinha o objetivo de despertar o olhar dos estudantes surdos para uma forma alternativa de resistência de sua cultura, bucando disseminá-la através do registro de imagens, arraigadas de significados. A busca incessante sempre foi a hibridização da comunicação, a fim de acabar com o autoritarismo social, dito por Marilena Chauí (1986), no qual "as diferenças e assimetrias sociais e pessoais são imediatamente transformadas em desigualdades” (CHAUÍ, 1986, p. 54), que ela considera uma “violência tanto maior porque invisível sob o paternalismo e o clientelismo, considerados naturais e, por vezes, exaltados como qualidades positivas do 'caráter nacional'" (CHAUÍ, 1986, p. 54).
Prosseguindo sobre a oficina de fotografia. A sala estava organizada em formato de um semi-círculo, para que todos pudessem se ver e interagir. Durante uma hora, expliquei os conceitos básicos da fotografia e fotojornalismo, sempre com bastante figuras para exemplificar. Exercitamos, na sala, as características e diferenças de cada imagem. O português falado ia perdendo espaço à Libras. Depois, foi a vez deles colocarem em prática o que havíamos acabado de estudar. Como não tinham câmeras suficientes para todos, dividi a turma em três equipes e eles revezaram as máquinas fotográficas entre si. Os grupos tinham trinta minutos para fazer a atividade pelas dependências da escola e depois nos encontraríamos na sala.
Observei que os rapazes preocupavam-se mais em tentar aplicar algumas técnicas, como foto zoomada e primeiro plano. Já as moças buscavam expressar o sentimento que tinham sobre as pessoas com quem conviviam e as dificuldades encontradas por serem surdas, por exemplo, com fotos reproduzindo uma conversa telefônica em um telefone de uso público. Uma das participantes estava noiva e seu futuro marido era ouvinte. Ele ficava na escola esperando as atividades acabarem para irem juntos para casa. Interessante perceber que ele procurava não interferir naquele momento que era dela. Eu até falei com aquele homem sem saber que eles eram um casal.
Figura 9 – Registro de aluna surda conversando através de um telefone público
Essa imagem, particularmente, achei, no mínimo, curiosa. Não imaginei que elas iriam tirar uma foto como se fossem ouvintes. Fiquei a pensar o motivo daquela fotografia: será que elas gostariam de ter audição? A aluna quis mostrar que não há preconceitos da parte dos surdos em relação aos ouvintes? Foi uma maneira de mostrar que deseja a inclusão, onde surdos e não-surdos se comunicam naturalmente? Ou é simplesmente uma foto tirada sem
intenção de despertar um estudo sobre a cultura surda? O objetivo do curso foi alcançado: fazer os participantes e interessados despertarem o pensamento à existência de uma cultura surda e defesa da inclusão comunicativa – fundamental para que a primeira seja percebida com um novo “olhar”.
Essa forma de trabalho caracteriza-se como resistência do movimento surdo, pois configura-se como ação de resistência cultural popular. Assim, a filósofa Chauí (1986) expõe: "(...) na lógica da Cultura Popular, o campo comunicativo se reestrutura segundo a prática, o desejo e o pensamento dos participantes" (CHAUÍ, 1986, p. 73). A exteriorização do pensamento que a comunidade Surda tem atualmente é fruto de mudanças contínuas, que, diversas vezes, dificultam definir o ponto de partida.
(...) a língua não é uma entidade isolada nem uma essência, mas uma dimensão da vida cultura em sua particularidade histórica, exprimindo relações com a natureza, com os demais membros da sociedade, com o espaço, o tempo, o visível, o invisível, o sagrado e o profano, o poder, o possível e o impossível, com o ser e o agir. O curioso do sentimento da expressão completa é sua ambivalência. Por um lado, abre- nos para a experiência da alteridade e da diferença entre as línguas e as linguagens, por outro lado, em decorrência da articulação entre a língua e as outras dimensões da vida social, a experiência de completude e de plenitude conduz ao sentimento e à ideia da identidade (CHAUÍ, 1986, p. 110).
Retomamos aqui a ideia de alteridade, identidade e bilinguísmo. Esses três fatores estão intrínsecos à ideia de hibridismo nas formas de comunicação, que acontecem nas experiências cotidianas. O pensamento de Chauí (1986) faz o distanciamento do conceito de "cultura popular" comumente conhecido. Ela destaca como sendo outra cultura, mais fechada, paralela à cultura letrada e que tem a intenção de trabalhar essas diferenças culturais, agindo dentro da cultura dominante, aceitando-a ou não.
No retorno à sala, conversamos sobre suas experiências e depois analisamos todas as fotos, de cada equipe, quanto a percepção das coisas e técnica. Ao final, fiz uma dinâmica sobre trabalho em conjunto, onde todos ficamos de mãos dadas entrelaçadas e o objetivo era desfazer o nó sem desatar do outro. Foi bastante divertido e descontraído. Saímos todos satisfeitos. Fiquei de entregá-los os certificados – os que já haviam concluido os estudos estavam ansiosos para colocar a atividade no currículo. Na volta das férias, eles encontraram algumas fotos, que haviam tirado, expostas no pátio do Instituto e seus certificados com uma foto, para cada um, da turma, na secretaria. Já havia uma chamada à próxima oficina. Depois, algumas fotografias foram retiradas e, por isso, acabei desfazendo o mural.
Figura 10 – Mural com as imagens produzidas pelos alunos da Oficina de Fotografia
Fonte: Arquivo Marina Portela.
Marilena Chauí (1986) propõe espaços configurados em realidades diferentes. O
mundo da rua "é o espaço formal, legal, da individualidade anônima, do mercado e da
sociabilidade capitalista" (CHAUÍ, 1986, p. 134), já o mundo da casa "é o mundo pessoal, onde cada um possui identidade reconhecida, regido por valores de lealdade e amizade, de respeito e fidelidade aos parentes, compadres, amigos e vizinhos, tecidos por relações de favor e onde se transmitem experiências e informações" (CHAUÍ, 1986, p. 134). Seguindo essa estrutura, o mundo da casa para os alunos surdos do Ices é composto, principalmente, pela escola e pela Associação de Surdos do Ceará. Por isso, a oficina dentro do Ices foi o espaço considerado adequado, porque era onde os participantes sentiam-se confortáveis para expressarem seus pensamentos, por meio das atividades realizadas.
Através das fotografias, ficou perceptível o desejo dos estudantes surdos em torno da igualdade da comunicação, da existência de uma convivência em harmonia entre português e
Libras. Assim como o mundo da rua é o mundo da casa à classe dominante (CHAUÍ, 1986), os surdos querem transformar o espaço da rua em local onde tenha a hibridização da comunicação. “Cremos que é porque o direito aos direitos é recusado pelas ruas deles, isto é, pela sociedade global, que a 'periferia' organiza o pedaço no qual não prevalecem apenas as relações do 'mundo da casa', mas estas se combinam para criar uma outra rua. Resistência” (CHAUÍ, 1986, p. 137).
A autora concentra sua análise nas manifestações que existem por causa da cultura dominante, seja assimilando-a – atitude conformista – ou reapropriando-se dela – atitudes de resistência – sob um “olhar” a respeito do comportamento humano. Devido a isso, Chauí (1986) acredita que a camada "popular" – os estigmatizados – não cria ou experimenta nada livre da cultura predominante, como se suas vivências culturais emergissem a partir das relações de conformismo e/ou resistência, desconsiderando outras relações, como troca ou influência do "popular" sobre o "dominante". Nesse aspecto, discordo da pesquisadora, quando comparo as relações entre surdos e ouvintes, pois a identidade e cultura surda já existiam em comunidades indígenas isoladas – como vimos no primeiro capítulo desta dissertação – e em diferentes centros urbanos e partes do mundo.