Em virtude das distintas concepções que se apresentam no cenário da formação continuada, na tentativa de melhor defini-la e caracterizá-la vemos a constituição de diferentes tendências, modelos ou abordagens metodológicas que emergem destas próprias concepções.
Numa análise destas tendências foi possível verificar que a existência de três grandes modelos que marcaram e ainda marcam a trajetória histórica da formação continuada. O primeiro modelo denominado de clássico é também conhecido como tradicional, estruturante ou liberal-conservador. O segundo, crítico-reflexivo, é também conhecido como interativo- construtivista ou fenomenológico ou somente interacionista. Por fim, têm-se o modelo denominado de reflexivo-Inovador.
Num primeiro momento o modelo de formação continuada que se evidenciou foi marcado, ou ainda é marcado, pela influência dos princípios positivistas da racionalidade técnica, geralmente caracterizados por cursos rápidos com objetivos pré-estabelecidos e com estratégias pensadas para complementar a formação inicial. Este modelo busca a promoção da eficiência e eficácia das práticas pedagógicas dos(as) professores(as). Este tipo de proposta conduz a práticas formativas nas quais o(a) professor(a) adquire as ferramentas necessárias e úteis para sua atuação educativa. Em seguida avançamos para uma influência de inspiração fenomenológica e ou interacionista (ESTRELA, 2006). Nesta proposta o professor passa a ser o sujeito do processo de formação, com a inclusão da reflexão sobre a prática e para além da mesma.
Na realização de estudos sobre estas tendências, Candau (1996) apresenta a perspectiva clássica, cujos projetos se evidenciam tendo como foco principal a reciclagem dos(as) professores(as), que, “como o próprio nome indica, ‘reciclar’ significa ‘refazer o
ciclo’, e voltar a atualizar formação recebida” (p. 141), como o modelo mais aceito e utilizado.
Para esta autora, a perspectiva clássica não inclui o professor(a) como autor(a) do seu percurso formativo, uma vez que se faz necessário propor a ‘reciclagem’, buscando fora do contexto escolar os conhecimentos que precisam ser adquiridos pelos(as) professores(as) para viabilizar melhorias e transformações a sua prática profissional, o que na maioria das vezes, é realizado em parceria com universidades, espaço onde há produção de conhecimentos reconhecidos como válidos. Isto nos permite dizer que não leva em conta o princípio de uma formação permanente, mas sim, pontual, com vistas ao atendimento de uma necessidade temporária para a resolução de um problema também temporal.
A principal crítica a este modelo de formação recai sobre o seu caráter de descontinuidade, pois, na sua maioria, são oferecidos em ‘pacotes de treinamento’40 de curta
duração e distantes da realidade do trabalho docente e das dificuldades com que lidam em suas práticas, bem como não apresentam orientações claras e não oferecem suporte teórico- prático sólido para o processo de formação (MIZUKAMI et al, 2002). Corroborando com este pensamento, temos a contribuição de Oliveira (1999) quando destaca que, sem um acompanhamento contínuo nas atividades desenvolvidas e aprofundamento dos estudos, o que poderá ocorrer será uma mudança no discurso, mas não uma mudança significativa na prática pedagógica.
Ainda com relação à tendência clássica, Candau (1999), destaca quatro modalidades que podem ser evidenciadas para esta perspectiva: sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, através da oferta de vagas para formar professores em exercício; a oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e secretarias de educação; ações promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais, como Secretarias de educação dos estados e municípios, ou ainda, pelo próprio Ministério da Educação, através de cursos de caráter presencial ou a distância; por fim, tem-se as ações de apoio às escolas, através de programas que são realizados em parcerias com universidades ou empresas, por meio da oferta de bolsas de estudo, equipamentos, materiais e outros meios de colaboração.
40 O termo ‘pacotes de treinamento’, segundo Kramer (1989), são baseados na concepção do efeito multiplicador
ou de repasse. Neste tipo de proposta os especialistas, selecionam, organizam, preparam os conhecimentos que são considerados como pertinentes a serem repassados aos professores, que devem receber passivamente as informações, com o intuito de aplicá-las no seu cotidiano e em suas ações pedagógicas.
Por meio destas modalidades que compõem o modelo clássico, mesmo tendo em conta a utilização de estratégias e metodologias renovadas ou o uso tecnologias de comunicação e informação na forma presencial ou a distância, ainda assim estas não promovem tantas inovações no seu ‘modos operandi’. Estas modalidades ainda são pensadas e elaboradas para os(as) professores(as) e não com a colaboração dos(as) professores(as). Apresentam-se descontextualizadas do fazer pedagógico e do cotidiano que vive o professor e das dificuldades que se materializam no seu contexto de trabalho. Desconsideram também as experiências e os saberes que os(as) professores(as) já trazem de sua formação.
Os estudos de Demailly (1992), também apontam modelos de formação continuada que se constituem dentro da perspectiva clássica. Na apresentação de diferentes modelos de formação, classificados por ela em quatro grupos: a forma universitária, a forma escolar, a forma contratual e a forma interativa-reflexiva, a característica principal que perpassa estes modelos é a constituição de saberes e sua utilização prática que passam a ser estabelecidos durante a formação.
Os projetos de formação continuada na forma universitária são aqueles desenvolvidos em caráter formal, extensivo, vinculado a uma instituição formadora e que promove titulação específica, tais como os cursos de pós-graduação ou mesmo graduação. O modelo proposto na forma escolar refere-se aos cursos com bases estruturadas formais, definidas pelos organizadores ou contratantes. Os programas e as normas de funcionamento são definidos pelos que contratam e, estes tem por fim a resolução de problemas reais. O terceiro modelo, a forma contratual refere-se a negociação entre diferentes parceiros para o desenvolvimento de determinados programas. Esta se constitui como a forma mais comum de oferta de cursos de formação continuada. O último modelo proposto, a forma interativa-reflexiva, apresenta uma proposta cuja iniciativa de formação pode ser feita a partir da ajuda mútua entre os(as) professores(as) em situação de trabalho mediados pelos(as) formadores(as).
Ainda com relação a este modelo, a autora aponta significativa diferença entre as formas universitária e a interativo-reflexiva. Informa que a primeira parece ser mais eficiente no plano individual e que segunda apresenta avanços pela inclusão do coletivo, o que promove uma menor resistência por parte dos(as) professores(as). O modelo interativo- reflexivo permite ainda o prazer na elaboração autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, porque utiliza a prática de maneira global e possibilita a criação de novos saberes para a profissão.
Esta última proposição de Demailly (1992) se coaduna com outra perspectiva, surgida a partir da década de 1980, de orientação crítico-reflexiva, que também vinha sendo apontada como orientação mais adequada para a formação permanente, tais como nos indicam os estudos de Carvalho & Simões (1999); Almeida (2003); Silva (2002); Porto (2000); Marques (2000); Silva e Araújo (2004).
Diferentemente do modelo clássico, a proposta pautada na reflexão, visa a construção de conhecimentos e teorias subsidiados e fundamentados na própria prática dos docentes, envolvidos nos processos de formação permanente, a partir de uma reflexão crítica e do rever e analisar as próprias ações, procedimentos e atitudes.
A proposta crítico-reflexiva deixa de lado a ‘reciclagem’, como um modelo de atualização temporária e pontual, descontextualizada, e que não atende à realidade dos(as) professores(as) e, imprime uma lógica mais próxima de um processo que se dá permanentemente, na reflexão e análise da prática, numa tentativa de que a partir deste repensar se consolidem mudanças e vivências efetivas.
O modelo crítico-reflexivo apresenta um caráter mais emancipatório e busca envolver o professor de forma mais significativa no processo de formação. Este modelo deve incentivar a apropriação dos saberes pelos(as) professores(as), rumo à autonomia, e elevar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente. Assim, tem-se que o processo formativo deverá propor situações que possibilite a troca de saberes entre os(as) professores(as), através de projetos articulados e da reflexão conjunta. Nesta perspectiva a pesquisa é considerada como princípio educativo para a formação continuada, aliada à competência para intervir sobre a realidade com base nos conhecimentos produzidos.
Nóvoa (1991) apresenta uma síntese dos modelos já apresentados. O autor organiza em dois grupos os modelos de formação, definindo-os de: modelos estruturantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes apresentam uma relação com os modelos clássicos. São organizados a partir da lógica da racionalidade técnica e, ainda são aplicados em programas que atendem a um grande público de professores, desconsiderando o contexto, as experiências e os saberes dos mesmos. Podem ser incluídos neste modelo, segundo o próprio autor, as formas universitárias e escolares propostas por Demailly (1992).
Os modelos construtivistas partem da reflexão contextualizada para a elaboração dos dispositivos de formação continuada que visam a regulação permanente das práticas e do processo de trabalho docente. Em virtude de ser considerado um modelo que considera a contextualização, as necessidades advindas da prática pedagógica e do cotidiano escolar e por levar em conta os saberes e experiências dos docentes, sua capacidade de suscitar mudanças na prática é bem maior, se comparado ao modelo estruturante. A aprendizagem nesta proposta é significativa, por considerar a realidade cotidiana e pela tentativa de resolução dos problemas identificados neste contexto.
Os modelos, tendências ou perspectivas apresentadas, a partir das contribuições de Candau, Demailly e Nóvoa, podem ser utilizados apenas como modelos teóricos de análise da formação continuada e não como modelos práticos para intervenção. Segundo os próprios autores, a análise dos modelos podem ser considerados como parâmetros para refletir a busca de alternativas que visem a ampliação dos programas de formação, pois que estes modelos não existem de maneira isolada na prática de formação continuada de professores.
A compreensão dos diferentes modelos que fundamentam as ações ou mesmo que informam os pressupostos para a formação continuada são relevantes para que possamos pensar acerca das escolhas por melhores estratégias de ação e metodologias que comportem programas de formação continuada que superem a perspectiva clássica e avance no sentido e ao encontro de perspectivas críticas, reflexivas, mas que tenham por objetivo a participação mais expressiva do professor na elaboração das propostas, na organização e materialização da formação continuada, bem como na inclusão do seu cotidiano e das questões que permeiam a prática pedagógica, como aspectos importantes a serem analisados.
Uma das críticas freqüentes aos programas de formação continuada incide, na maioria das vezes, na própria organização das propostas que são postas de ‘cima para baixo’ pelas instituições promotoras, apresentadas em sua forma pronta e acabada apenas para ser assimilada pelos(as) professores(as) participantes, sem que os(as) mesmos(as) tenham sido incluídos(as) nas decisões do que propõe a formação, dos conteúdos que serão incluídos e das discussões que serão propostas, nem tampouco se articulam com as experiências que os(as) professores(as).
Para Nóvoa (1995), os programas de formação continuada precisam estar articulados ao projeto educativo da escola, além de incentivar o professor a incluir dentre o rol de suas atividades a investigação-ação, por meio da pesquisa de sua própria prática.
Assim, ao apresentar tais características, Nóvoa (1995) assume sua defesa pela formação do professor reflexivo e afirma que todo processo de formação continuada deve ter como referencial o saber docente, o reconhecimento e a valorização desse saber e sua historicidade. Nesta perspectiva um dos grandes contributos que oferece é considerar três processos quando da formação continuada. O primeiro é o desenvolvimento pessoal, o segundo o desenvolvimento profissional e o terceiro o desenvolvimento organizacional.
Quando trata do desenvolvimento pessoal, parte do pressuposto de que se faz necessário ‘dar voz’ ao professor, conhecer sua história de vida, bem como suas prioridades. É importante que durante o processo de formação continuada seja levado em conta o trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas e experiências vividas pelos(as) professores(as). “A formação continuada deve alicerça-se numa reflexão na prática e sobre a prática” (NÓVOA, 1991, p. 30), visando a (re)construção ininterrupta de uma identidade pessoal. “Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência” (p. 25).
Consideramos que não se trata apenas ‘dar voz’ aos(as) professores(as) nas suas diferentes etapas de formação, a partir do conhecimento de sua história de vida, pois temos em conta que os(as) mesmos(as) já são portadores(as) de suas falas, dúvidas, idéias, indagações. O que se deve priorizar é a potencialização ou mesmo o empoderamento por parte dos(as) professores(as) de que os(as) mesmos(as) já são portadores de suas falas, e que precisam ter isto de modo consciente como algo fundamental para a sua trajetória profissional e pessoal.
Na abordagem do desenvolvimento profissional, Nóvoa (1995) explicita que a formação seja pautada por paradigmas que valorizem práticas coletivas e reflexivas. É importante que no processo de formação, os(as) professores(as) assumam a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional e participem como protagonistas da implementação de políticas educativas. É a partir deste tipo de programas que se pode contribuir para a emancipação e autonomia dos(as) professores(as) e, com isto, favorecer a consolidação profissional.
No que tange ao desenvolvimento organizacional, um dos contributos do autor se dá ao informar que a mudança educacional não se limita somente aos aspectos que dizem respeito à prática dos(as) professores(as) e a sua formação. Pensar em mudanças implica também na criação de espaços coletivos para que a formação ocorra de forma contínua e não apenas pontual; a valorização de espaços que permitam a troca de experiências pedagógicas no próprio contexto de trabalho; implica ainda, a necessidade de criação de uma nova cultura
de formação continuada dos(as) professores(as). Estas são algumas das considerações levantadas pelo autor.
Sabemos que estas são algumas características que passam pelo projeto de uma formação continuada que realmente atenda às necessidades dos(as) professores(as) e que colabore para com o seu desenvolvimento pessoal e profissional, no entanto, estas características ainda são pouco reconhecidas no âmbito das políticas e das instituições que deveriam garantir e promover a formação continuada para o professor.
A compreensão de uma formação que valorize as características propostas por Nóvoa (1995), implica na necessidade das instituições escolares, por exemplo, criarem espaços e tempos institucionalizados para que seja possível momentos de reflexão e trabalho coletivo que aborde as práticas pedagógicas dos(as) professores(as), dentro da própria carga horária de trabalho dos(as) mesmos(as), através de encontros ou reuniões pedagógicas, participação e contribuição na elaboração do projeto político-pedagógico da escola, com previsão inclusive de um programa de formação continuada com uma avaliação coletiva do mesmo. Estas seriam condições mínimas, por exemplo, para que se tenha efetivamente a escola como lócus da formação continuada, dentro de uma perspectiva do desenvolvimento organizacional. É claro, que outras instâncias, que não somente as escolas deveriam e devem ser convocadas a participar, bem como a reinvidicação para que a legislação que assegura a formação continuada seja efetivamente cumprida.
Estes três processos propostos por Nóvoa (1995), a nosso ver não se estabelecem de forma isolada, mas devem ser considerados como eixos transversais aos processos de formação continuada, de forma articulada, durante todo o percurso formativo.
Os estudos que passam a ser evidenciados a partir do final da década de 80, no campo de investigação e produção de conhecimentos da formação docente, que se pautaram na reflexão, tinham por objetivo a análise da constituição do fazer-se professor, ou seja, pesquisar a sua vida, o seu cotidiano, as suas relações, o seu processo identitário, para verificar como este professor(a) organizava suas aulas, porque privilegiava um método em detrimento do outro, como solucionava determinados problemas em sala de aula, como lidava com o imprevisível, enfim, buscava-se compreender a maneira própria de ser e de se fazer professor(a).
Na análise de Nóvoa (1995), houve neste período, no campo da literatura pedagógica uma invasão de obras e publicações que retratavam a vida, a carreira, os percursos de
formação dos(as) professores(as), biografias e autobiografias, que tiveram como mérito principal: “recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemáticas de investigação” (p. 15-16).
É neste cenário que vamos assistir a uma nova configuração da pesquisa no campo pedagógico, com a valorização da figura do professor(a) como centro do processo formativo, uma vez que isto passa a ser fundamental, pois permite entender o significado do desenvolvimento pessoal no processo profissional do trabalho docente. Segundo Souza (2007, p.3),
as discussões construídas nos anos 80 e 90, no Brasil, consolidam o discurso acadêmico de valorização da pesquisa, tanto em relação à formação de professores quanto ao seu desenvolvimento profissional, articulando-se com as categorias teóricas no campo dos saberes docentes – identidade, história de vida, profissionalização, desenvolvimento pessoal e profissional – bem como com as possibilidades teórico-metodológicas da pesquisa na área educacional.
Desta forma, segundo Nóvoa (1995, p.25), a partir deste novo enfoque que se dará ao cenário da formação docente,
urge por isso (re) encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida.
É neste novo contexto de valorização das histórias de vida e das experiências do professor(a), como fonte de conhecimento e de formação, que temos ai a abordagem experiencial ou método biográfico. Este surge como resultado de considerações epistemológicas e teóricas na perspectiva de colocar em prática uma tomada de consciência dos processos pelos quais as pessoas se formam. Corroborando com estas considerações, Mathias Finger (1984, p. 84) nos acrescenta que a abordagem experiencial ou método biográfico,
se justifica pelo fato de valorizar uma compreensão que se desenrola no interior da pessoa, sobretudo em relação a vivências e a experiências que tiveram lugar no decurso da sua história de vida.
A abordagem existencial com suas características, subjetividade e a historicidade, permite considerar um conjunto amplo de elementos formadores, ao possibilitar a cada indivíduo a capacidade de compreender a forma como se apropriou desses elementos formadores. Tal como nos indica Pineau (1988, p. 67), “é fundamental fazer com que os
professores se apropriem dos saberes de que são portadores; uma vez que a maneira como cada um de nós ensina está diretamente ligado àquilo que somos como pessoa”.
Quando os indivíduos mobilizam a sua própria experiência, buscando as referências, as pessoas, os processos marcantes, os acontecimentos, isto contribui para a busca de si (SOUZA, 2004). Representa um reencontro com o vivido, na tentativa de um avanço em suas próprias concepções. É uma busca de encontrar-se consigo mesmo(a) para avaliar suas aprendizagens, rever suas concepções e certezas.
A compreensão elaborada por Josso (2004) e Dominicé (1988, 2006) acerca da abordagem experiencial ou biográfica, como processo de investigação e formação, advém dos estudos desenvolvidos na Universidade de Genebra, quando do seminário de Vida em Formação, no qual os participantes passaram por momentos de aprendizagens e experiências que foram construídas sobre seus percursos de vida. A abordagem biográfica estabelece-se como investigação porque está vinculada à produção de conhecimentos que partem das experiências das pessoas. E, ao mesmo tempo, é formação porque visa à promoção da tomada de consciência de si mesmo, no momento em que utiliza as próprias experiências vividas, tornando-o(a) autor(a) e investigador(a) de sua trajetória e história de vida.
Nóvoa (1992) explicita que neste tipo de abordagem, “a pessoa é, simultaneamente, objecto e sujeito da formação” (p.13). Este será nosso intuito ao longo do desenvolvimento da pesquisa: contribuir com o processo de formação permanente a partir da inserção dos(as) professores(as) como autores epistêmicos, (FIGUEIREDO, 2007), fazedores(as) de sua própria trajetória de formação, avaliando, revendo, fazendo, re-fazendo, provocando, indagando, buscando, problematizando. Não sendo apenas mero(a) expectadores(as), mas autor(a)-aprendente (JOSSO, 2004) de seu próprio percurso formador.
Pensar na perspectiva da (auto)formação, potencializada pela abordagem experiencial, é potencializar autonomia para que os(as) professores(as) sejam capazes de refletir sobre si próprio numa perspectiva formadora e transformadora nos processos formativos. Assim, Formar é trans-formar-se, pelo viés da reflexão sobre seus percursos pessoais, profissionais, acadêmicos.
Larrosa (1994, p. 49-50), ao analisar o enfoque reflexivo na formação do professorado, afirma que:
o que se pretende formar e transformar não é apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas, fundamentalmente, sua própria maneira de ser em relação ao seu