O tema formação continuada aparece ao longo da literatura educacional sob uma diversidade de terminologias como capacitação, reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, educação continuada. De acordo com Prada (1997) os termos empregados para designar a formação continuada estão impregnados da concepção filósófica que orienta o processo e, ao mesmo tempo, recebe também influências da região e das instituições promotoras, entre outros fatores, conforme as exigências do momento histórico que revelam suas concepções e determinam as suas linhas de ação...
Marin (1995) em seus estudos nos diz da necessidade de revisão de tais termos tendo em conta que as decisões são tomadas e ações são postas em evidência com base nos conceitos subjacentes às concepções utilizadas. O autor apresenta uma análise a respeito da utilização dos diferentes termos utilizados para designar a formação continuada.
Ao referir-se ao termo capacitação, Marin (1995) apresenta uma análise na qual informa a impropriedade do mesmo associado a formação continuada, uma vez que este é utilizado como convencimento e persuasão, o que o torna incoerente pois que os(as) professores(as) não devem ser persuadidos e nem convencidos a realizarem ou executarem algo em suas ações e práticas pedagógicas. Estes devem ser livres para adoção de idéias, para pôr em prática seus conhecimentos, analisando as situações, criticando-as, mas sem imposições ou convencimentos por parte de outros.
Sobre a associação da formação continuada à reciclagem, Marin (1995) enfatiza que o termo apresenta implicações relacionadas ao sentido descartável atribuído à atualização dos conhecimentos, como verificados em cursos rápidos, descontextualizados e sem profundidade.
Candau (1999) utiliza o termo reciclagem diferentemente de Marin, atribuindo a esta terminologia um significado que aponta para ‘refazer o ciclo’, ou seja, propicia ao professor a possibilidade de retomar suas vivências e avançar com as mesmas. Implica que na formação continuada, o professor estaria ao se reciclar, tendo a possibilidade de refazer o ciclo em relação a algo que necessita.
Acreditamos na possibilidade da formação continuada em potencializar mudanças a partir da retomada de atitudes, ações, comportamentos, concepções. No entanto, concordamos com Marin (1995), que o termo reciclagem não aponta para esta perspectiva de transformação. Em geral, quando se fala em reciclagem no contexto atual marcado pela crise ambiental, ecológica, o termo revela uma aproximação maior com o setor produtivo e industrial quando designado à reutilização de materiais, do que ao cenário da educação.
Importante destacar ainda, que a redução da formação continuada a reciclagem deixa margem para sua associação a visão racionalista em que a aplicação dos conhecimentos técnicos avançados encontra-se separada de sua produção (PÉREZ GOMES, 1998). Esta relação poderia ser entendida em situações as quais os especialistas são chamados para repassar seus conhecimentos advindos e produzidos na Universidade, para que os(as) professores(as) os apliquem em seus cotidianos de trabalho.
Treinamento é apontado por Marin (1995) como modelagem de comportamentos, que o torna também incompatível com as atividades educacionais, pois a formação continuada não pode ser pensada como um processo mecânico que venha a moldar comportamentos.
Em relação ao termo aperfeiçoamento, Marin (1995) informa que quando o mesmo é entendido como um conjunto de ações que visam complementar o que falta aos(as) professores(as), no sentido de buscar a perfeição, não retrata uma associação com a formação continuada. No entanto, se o termo é pensado no sentido de corrigir ‘defeitos’ que visem melhorar o trabalho do professor, tornando-o capaz, habilitando-o para fazer algo melhor do que o que já é capaz de fazer, isto contribui inclusive para romper com a idéia, que ainda se evidencia na educação, de vocação nata para o magistério.
Shiroma (2004) explicita que quando se trata a formação continuada sob a perspectiva do aperfeiçoamento os objetivos incidem sobre a atualização de conhecimentos dos(as) professores(as) para adaptação de competências para atender às exigências impostas pelo mercado, tal como se vê nas propostas governamentais de programas de formação.
O que se pode apreender da perspectiva de aperfeiçoamento da formação continuada é que prevalece ainda a idéia de repasse de informação, conhecimento ao professor que passa a ser visto como fraco, desqualificado e que precisa melhorar sua prática para responder às demandas da sociedade, adquirindo competências específicas para aplicar em seu fazer pedagógico e, com isto implementar mudanças no contexto educacional que respondam a estas demandas.
Ao mesmo tempo em que se verifica que mudanças no contexto educacional vêm ocorrendo de forma a dar respostas à complexidade da atual sociedade em que vivemos, percebe-se também que estas mudanças apresentam como pilar de sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal (FRIGOTTO, 1996). Do mesmo modo, as propostas que elencamos acima que associam a formação continuada a capacitação, reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento seguem também esse movimento.
Os programas de formação continuada que mais se evidenciam no contexto da educação ainda são propostos por meio de seminários, palestras, conferências, mini-cursos, “cursos rápidos e descontextualizados” (MARIN, 1995, p.15), oferecidos de forma homogênea a um grande público, com uma carga horária de baixa duração e, desvinculados das reais necessidades formativas de professores, o que não representa efetivamente um projeto articulado de formação continuada de professores.
Ainda no caminho que nos leve ao encontro das terminologias da formação continuada, Marin (1995) afirma que os termos educação permanente, educação continuada e formação continuada por apresentarem uma concepção de “educação como processo prolongado pela vida toda, em contínuo desenvolvimento”, podem ser analisadas sob um mesmo bloco em virtude da similaridade que os termos apresentam.
Freire (2001) nos mostra a importância da formação continuada tendo em conta a incompletude do humano e de sua busca pelo seu ‘ser mais’. Acreditamos também na relevância da formação continuada por este caráter de que aprendemos ao longo de toda vida e nas diferentes relações com as quais vamos tomando parte em nosso cotidiano. A sociedade muda em ritmo acelerado e os processos educativos buscam acompanhar este processo de
mudança, portanto, não há como não pensar em formação continuada e permanente como uma necessidade premente da carreira docente.
No trabalho realizado por Carvalho & Simões (2002), a partir do estudo e análise de artigos publicados em periódicos nacionais, no que se refere à formação continuada, foi possível apontar que, de modo geral, prevalece uma recusa quanto ao conceito de formação continuada significando treinamento, cursos, seminários, palestra, etc. Os artigos conceituam predominantemente a formação continuada como processo crítico-reflexivo que encontra sua centralidade no agir dos(as) professores(as) no cotidiano escolar.
Alguns a definem como prática reflexiva no âmbito da escola, e outros, como uma prática reflexiva que abrange a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente; estes a concebem como uma prática reflexiva articulada com as dimensões sociopolíticas mais amplas, abrangendo da organização profissional à definição, execução e avaliação de políticas educacionais. (CARVALHO; SIMÕES, 2002, p.172)
As autoras destacaram, ainda com relação a analise dos periódicos, que ficou evidenciada a importância do professor como centro do processo de formação continuada, no qual o mesmo atua como sujeito individual e coletivo do saber docente. Outro destaque é a valorização da participação do professor na pesquisa da sua própria prática, que vem ganhando espaço nos últimos anos. O professor passa a exercer o papel de ator social nas investigações, na transformação do cotidiano escolar e para além dele.
Informam as autoras que
Entretanto, a ação reflexiva dos professores pesquisadores sobre a prática e a colaboração entre professores e pesquisadores, ainda que fundamentais para a transformação consciente e deliberada da realidade escolar, oferecem grandes desafios. Por um lado, deve-se ter clareza de que não se pode esperar que a pesquisa solucione problemas pedagógicos; na perspectiva dos pesquisadores, trata-se de reconhecer os limites explicativos da pesquisa da sala-de-aula e/ou da escola, tendo em vista a complexidade e abrangência do fenômeno educacional. Outro desafio diz respeito às negociações necessárias no dia-a-dia do trabalho investigativo, no desenrolar das relações estabelecidas entre professores e pesquisadores e/ou entre o professor-reflexivo e o professor pesquisador, marcadas pelo diálogo, pela confiança e pelo risco (CARVALHO; SIMÕES, 2002, p.180).
Ainda referindo-se a reflexão, o estudo de Lima (2002) chama atenção para a o papel que a reflexão exerce sobre e para a formação continuada. Para a autora a reflexão sobre a prática deve ser o eixo principal da formação continuada, que deve levar em conta e ter como base os saberes da experiência dos(as) professores(as).
Outras perspectivas de formação continuada a associam a ressignificação da prática pedagógica, tal como se pode perceber em Silva (2002), quando informa que a função social do processo de formação continuada na educação é transformar as concepções prévias dos(as) professores(as) em formação acerca dos diferentes aspectos do fenômeno educativo.
É importante destacar que nem sempre se pode garantir que o processo de formação continuada leve de forma direta a uma mudança efetiva na prática. Há fatores e variáveis intervenientes que implicam este processo. Não se tem garantias de que a reflexão sobre a prática conduza a mudanças de concepções prévias.
Tem-se ainda a formação continuada como meio para ampliar as concepções e compreensões dos docentes que incidam nas práticas de ensino para promoção de transformações nos modos de ensinar. Autores como Masseto (2001), Rosemberg (2002) e Batista (2005), se preocupam com a temática da formação continuada no sentido de encontrar métodos que possam ser utilizados para promover progressos no sistema educacional, por meio desta formação.
Os estudos de Zanotto (2002), Almeida (1994), Fusari; Rios (1994); Collares; Moysés; Geraldi (1999) fundamentam também a formação continuada com ênfase em sua potencialidade de viabilizar melhorias na educação para que assim seja possível suprir necessidades e deficiências dos alunos, por meio de processos interacionistas.
É possível perceber, a partir das análises destacadas, que na abordagem da perspectiva da formação continuada como desenvolvimento profissional, apresenta-se por extensão o objetivo da mesma como processo potencial que conduza a uma mudança efetiva na prática educativa e melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos estudantes.. Esta formação deverá ser capaz de promover mudanças nos modos dos(as) professores(as) pensarem, intervirem e avaliarem suas práticas pedagógicas, com incidência na mediação da aprendizagem dos alunos.
De modo geral, a ênfase principal das perspectivas apresentadas colocam o foco da formação continuada de forma muito centrada na figura do professor como principal agente e responsável pelos processos de mudança, quando na verdade, bem sabemos que os fatores políticos, as relações de poder, a gestão, as questões de infra-estrutura e equipamentos adequados ao ensino, entre outros, são imprescindíveis para que mudanças possam ser efetivadas no âmbito educacional e, por extensão, nos processos de ensino.
Assim é que Freitas (1999) apresenta a formação continuada como direito do professor e dever do Estado. Contrapõe-se a concepções que situam a responsabilidade no próprio professor pela sua formação e como autogestor de sua qualificação e desenvolvimento profissional.
Outros estudos destacam a formação continuada associada às questões relativas à remuneração, carreira docente e jornada de trabalho, para pensar a implementação de políticas de valorização profissional e do magistério (MELO, 1999); ao conjunto de aspectos que possam compor uma agenda que vise o debate da valorização e profissionalização docente para superação dos problemas advindos da área, bem como em articulação com os diferentes setores da sociedade rumo a uma participação democrática (BATISTA NETO, 2006); ao resgate da dimensão coletiva, institucional e do trabalho desenvolvido na escola numa proposta articulada à pesquisa (COLLARES & MOYSÉS, 1995).
Pelo exposto até o momento, acreditamos que a formação continuada a ser potencialmente utilizada para promoção da reflexão crítica, de mudanças nas concepções dos(as) professores(as) e, consequentemente, em suas práticas pedagógicas, contrapõe-se aos modelos que a pautam e a associam a treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, cursos, seminários, palestras, entre outros significados. Isto porque, baseados segundo os princípios da reprodução, do repasse de informação e conhecimentos, estes modelos se revelam superficiais e aligeirados, sem tempo suficiente para a produção de novas atitudes, concepções.
A formação continuada que defendemos e acreditamos e que aqui preferimos denominar de formação permanente, mais se aproxima das idéias de Freire (2001), de uma formação como continuum que visa e que faz parte do próprio processo de busca pelo ser mais do humano, em virtude de sua condição de incompletude e inacabamento. Nesse sentido, compreendemos que a denominação formação permanente é mais abrangente do que a formação continuada, uma vez que não remete a um momento pontual e específico da formação, mas sim a um contexto que pensa o humano na perspectiva do formar-se, em processo constante, com a colaboração das múltiplas relações que vão se estabelecendo e contribuindo para esta formação, a partir do compartilhamento de conhecimentos, das experiências adquiridas, dos saberes que se estabelecem. Um aprofundamento da temática será proposto, quando da apresentação dos contributos de Freire para a formação continuada em sessão posterior.
Como ficou evidenciado a partir da diversidade de concepções apresentadas que estão relacionadas a formação continuada, podemos perceber que estas concepções informam objetivos, modelos e propostas que são postas em prática ou que fundamentam teoricamente a formação continuada. Assim, passamos a apresentar a caracterização geral das tendências ou correntes conceituais que pautam ou subsidiam a formação continuada e suas formas de constituição.