Quando nos referimos a formação, neste estudo, de forma mais direta a formação de professores, tratamos de dois momentos que constituem tal processo: a formação inicial e a continuada. Abordar o tema formação inicial é, ao mesmo tempo, falar em formação permanente. Concebemos a formação inicial como uma etapa de um todo maior, ou de uma disposição mais ampla do humano em aprender, ou seja, como um processo que se alarga e que denominamos aqui como formação permanente.
Pensamos a formação do professor como um processo contínuo, permanente, no qual a formação inicial, na Universidade, constitui apenas uma das etapas desse processo, que dá início a essa constituição. Desta forma, não se pode esperar que a formação inicial, ofereça todos os elementos prontos e acabados para serem utilizados no campo profissional para responder a todas as demandas por ele geradas. A formação inicial, como o próprio termo indica é uma primeira fase de um processo longo e diferenciado que passamos durante o nosso percurso de desenvolvimento profissional.
A formação inicial é indispensável para o acesso ao campo profissional, mas não é suficiente para responder à dinâmica da produção de conhecimentos e às exigências da carreira. Muitos dos cursos de formação inicial não preparam para assumir as atividades das profissões: os atuais currículos são normativos e vinculam-se à capacidade de resolver problemas ligados à seleção de técnicas que melhor se adaptam a uma determinada situação. O ensino da ciência aplicada é importante, quando combinado com a prática profissional, integrando a ação e a reflexão da ação. Hargreaves (2004, p. 204) reforça esta idéia ao afirmar que “as mesmas estratégias não são adequadas a todas as escolas, pois são realidade e contextos diferentes.
A sociedade atual vive um momento marcado por significativas transformações socioculturais, com exigências específicas, tanto no nível educativo e cultural, como no socioprofissional e econômico. Pode-se considerar que, em sua maior parte, tais transformações são motivadas pela própria forma com que a sociedade organiza e percebe a educação e a formação. O grande progresso tecnológico, as instigantes descobertas da ciência,
as demandas ecológicas, a internacionalização dos mercados, as restrições ao investimento público nas áreas sociais, todos estes são fenômenos que de algum modo têm produzido grandes mudanças na ordem social de forma mais global, que, impactam e atingem também a instituição escolar e, por extensão as instâncias que lidam com a formação profissional.
Essas transformações têm fomentado, também, a busca por melhorias na qualidade da educação. O clamor por esta qualidade tem gerado políticas que incidem direta ou indiretamente na organização escolar e nas práticas dos(as) professores(as). Assim, a necessidade de uma formação qualificada e especializada para atender a demanda das mudanças e, ao mesmo tempo, a garantia da qualidade, passa a ser uma exigência constante.
A formação inicial, continuada, permanente, passa a ser, então, um dos temas centrais que são incorporados pelos diferentes setores sociais como forma de responder aos desafios e às transformações que se apresentam, ao tempo que a formação pautada no paradigma fundado na racionalidade técnica, ainda presente no cenário da formação educacional e profissional, não mais consegue atender ao rápido e contínuo processo de mudanças em nossa sociedade.
Vemos, portanto, que nesse contexto de mudanças, a formação e o desenvolvimento profissional têm-se constituído como preocupação e necessidade eminente e sido enfatizados como meios privilegiados para a satisfação das necessidades que se impõem diante das transformações.
Nesse sentido, pensamos que o tema formação de professores se mostra relevante, não apenas no nível das práticas nas quais se tem buscado uma interação entre formação, intervenção e desenvolvimento profissional, mas também, no nível de investigação e produção científica.
Segundo Perez Gómez (1995), a partir do início da década de 1990, vem sendo incorporadas ao debate sobre a formação de professores as análises centradas no cotidiano escolar e na valorização dos saberes e práticas docentes. Assim, como reação ao modelo da racionalidade técnica, que desconsidera a complexidade da sala de aula, esse movimento aponta para uma tendência pautada na racionalidade prática.
Para Krahe (2006), as duas racionalidades que prevalecem hoje nas propostas para a formação de professores são:
a) Racionalidade técnico/ instrumental: nesta perspectiva a construção da identidade profissional vai se dar no somatório do perfeito domínio dos conteúdos específicos
da especialidade acrescido de preparo básico em metodologias e técnicas pedagógicas enfatizando a qualificação através do domínio da especialidade; b) Racionalidade prático/reflexiva: aqui o trabalho docente é visto com domínio de
um profissional autônomo, reflexivo, criativo e capaz de tomar decisões sobre sua ação pedagógica como complexa, singular, insustentável, entendo-a como conflitiva, onde estão imersos seus valores, insegurança, etc. (p.2)
As perspectivas ideológicas e que historicamente, vêm configurando os programas de formação de professores, foram propostas por Pérez Gómez (2000), que assim as apresenta: perspectiva acadêmica, perspectiva técnica, perspectiva prática, perspectiva de reconstrução social. Cada uma dessas perspectivas associa-se a uma concepção de formação com objetivos e contornos diferenciados, que as caracterizam e atendem aos valores sociais que as fundamentam.
Para o autor, quando se aborda a perspectiva acadêmica, a ênfase recai na aquisição de conhecimentos produzidos através da investigação científica, que são transmitidos na forma de disciplinas específicas nos cursos. O conhecimento pedagógico fica então, diretamente relacionado a estas disciplinas ou ao modo como são transmitidas. O professor é visto como um especialista na sua disciplina e seu aprimoramento profissional deve ficar estritamente vinculado ao domínio dos conteúdos a transmitir.
A perspectiva técnica é fundamentada pela racionalidade técnica. Privilegia a organização de resultados que devem ser alcançados através de processos de ensino eficientes e econômicos. O professor deve mostrar-se um técnico competente na aplicação de conhecimentos científicos devidamente traduzidos em procedimentos técnicos didáticos e somente é capaz de resolver problemas em sala de aula, com o uso de teorias científicas.
A perspectiva prática, que possui o enfoque tradicional, o ensino é visto como uma atividade peculiar, complexa e que, fortemente marcada pelo contexto onde se desenvolve, traz em si conflitos de valores que implicam escolhas de caráter ético, político, com resultados imprevisíveis e processos conflituosos. É uma das perspectivas que vem sofrendo uma evolução importante ao longo deste século resultando na formação de duas vertentes distintas: o enfoque tradicional, centrado fundamentalmente na experiência prática e o outro enfoque, cuja ênfase se dá na prática reflexiva.
Na perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social, o ensino é visto como uma atividade crítica comprometida com uma prática social ética. A reflexão é vista
como um dos suportes para uma transformação das práticas sociais. O enfoque de crítica e reconstrução social busca na formação docente, valores e cidadãos capazes de construir uma sociedade justa e igualitária. O enfoque de investigação-ação e formação do professor para a compreensão propõe um modelo de desenvolvimento curricular que respeite o caráter ético da atividade de ensino.
Esta perspectiva, enquanto processo de formação profissional, pressupõe três aspectos fundamentais: a) aquisição de uma bagagem cultural de clara orientação política e social; b) O desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica sobre as práticas, que possibilitem o desmascaramento dos seus aspectos hegemônicos ocultos e c) o desenvolvimento de atitudes deste professor/intelectual transformador comprometido politicamente com investigação, iniciativa, solidariedade e colaboração.
Diferentemente da proposta reflexiva de Schon para a formação docente, a reflexão da prática, para essa perspectiva, não se encontra circunscrita somente à prática docente, mas envolve outras possibilidades mais amplas. É de grande relevância que os(as) professores(as) possam tomar conhecimento das condições sociais a que estão submetidos no exercício da prática docente, bem como das implicações institucionais que balizam esta prática. Um processo de reflexão bem mais amplo é apontado como possibilidade para uma reconstrução social ou para uma prática transformadora (LISTON E ZEICHNER, 1997; CONTRERAS, 2002).
A perspectiva que tem pautado a formação profissional na EF é marcada ainda pelo saber predominantemente instrumental de caráter funcional. Privilegia a competência técnica do docente, restringindo a prática pedagógica à seleção e aplicação de procedimentos instrumentais que possibilitem a máxima eficácia nos resultados. Isso contribui para que o futuro professor venha agir sem uma preocupação maior com o caráter pedagógico de sua prática. Uma vez que não lhe foi proporcionado o exercício de análise e reflexão dos conhecimentos adquiridos na graduação, o resultado é a ausência de reflexão que se estende para o exercício profissional. (KUNZ, 1995).
Para Betti & Rangel-Betti (1996), dois modelos curriculares têm referendado a formação profissional em EF: a) o currículo tradicional-esportivo e, b) o currículo de orientação técnico-científica. Os autores propõem ainda que se pense em uma nova perspectiva curricular para a formação profissional, advinda das teorias emergentes da Pedagogia, oriundas das experiências européias e dos Estados Unidos. Esta nova perspectiva
se aproxima da perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social proposta por Pérez Gómez e, é denominada pelos autores de modelo prático-reflexivo.
O Currículo Tradicional-esportivo foi implementado no Brasil no final da década de 1960, tendo sua consolidação na década e 1970. A ênfase do currículo recai nas disciplinas ‘práticas’ (especialmente as esportivas), onde se percebe a separação entre teoria e prática. “Teoria é o conteúdo apresentado na sala de aula (qualquer que seja ele), prática é a atividade na piscina, quadra, pista, etc” (BETTI e RANGEL-BETTI, 1996, p. 10).
O Currículo de Orientação técnico-científica foi muito influenciado pela concepção que vê a EF como ciência, “que seria responsável pela produção de conhecimentos científicos sobre o homem em movimento, nas perspectivas biológica, psicológica, sociológica, etc” (BETTI e RANGEL-BETTI, 1996, p. 11).
Esta perspectiva de currículo surge no Brasil em meados da década de 1980, tendo sua consolidação na década de 1990. Em sua proposição curricular o que se percebe é um acréscimo das disciplinas de fundamentação científica e filosófica, disciplinas teóricas – gerais e aplicadas – e abre espaço para o envolvimento com as Ciências Humana e a filosofia. Há ainda a valorização da prática que ganha outra conotação: trata-se de ‘ensinar a ensinar’. A prática é a aplicação dos conhecimentos teóricos, a partir da sequência: ciência básica – ciência aplicada – tecnologia, para promoção do conhecimento. Alguns cursos promovem ainda as disciplinas sínteses, que auxiliam nesta transição da teoria para a prática.
O currículo de orientação técnico-científica ainda está em vigor em muitas Instituições de Ensino Superior, não mais em sua forma pura, mas em combinação com o currículo tradicional-esportivo.
Como forma de superar a hegemonia do modelo de referência técnico-cientifico, os autores Betti e Rangel-Betti (1996), propõem que se pense em uma nova organização curricular que inclua alguns princípios básicos, quais sejam: a) que a prática passe a ser considerada o eixo central do currículo; b) que o conhecimento dos profissionais experientes seja integrado aos conteúdos das disciplinas; c) que a troca de experiências seja encarada como fundamental e concebida como experiência prática reflexiva; d) que as experiências de socialização dos graduandos, anteriores ao ingresso no curso, sejam consideradas no percurso formativo; e) que os currículos busquem uma melhor relação dialética entre teoria e prática; f) que a formação adote uma concepção ampliada de currículo, entendido como currículo
temático e, g) que ao longo do curso os alunos sejam acompanhados por um professor que assuma a responsabilidade do grupo, por meio da supervisão e da tutoria.
Estes princípios têm como principal objetivo a proposição de uma nova proposta curricular baseada no ensino reflexivo para superação dos modelos tradicional-esportivo e técnico-científico para a formação de um professor de EF capaz de indagar-se e refletir sobre sua prática e contribuir com uma EF diferente daquela que a sociedade está acostumada a perceber, qual seja, com uma prática repetitiva e reprodutora. Mesmo percebendo os limites que se impõe para implantação de uma nova perspectiva para a formação em EF, os autores consideram “viável uma combinação dos modelos técnico-científico e reflexivo”.
Na área da EF, as mudanças na formação profissional tem sido alvo de muitas críticas e discussões. A partir de 1997, com a aprovação da Resolução Nº 218, que reconheceu os profissionais de EF como profissionais da saúde, o que de certa forma, rompeu com uma tradição de mais de 50 anos formando profissionais para a área da Educação, ou seja, formando o professor, trouxe à tona discussões sobre a formação e atuação profissional, suscitando o debate entre a licenciatura e o bacharelado.
Paralelo a essa mudança, vemos crescer um movimento que buscava a Regulamentação da profissão, que teve sua implantação em 1998, através da Lei 9696/98, que regulamentou a profissão de EF e criou os respectivos Conselho Federal e Conselhos Regionais. Para Barros (2000), a regulamentação impõe uma responsabilidade social mais definida e exigente tanto ao profissional, quanto às escolas e Faculdades.
A regulamentação buscava o ‘reconhecimento da EF’ como profissão e, por extensão, passava a exigir da formação profissional mudanças no sentido de dar novos rumos à profissão, visto que já se anunciava mudanças na formação, com a tramitação das Diretrizes Curriculares para a graduação em EF, desde o final da década de 1990.
A aprovação da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pelas suas exigências acelerou o processo de reestruturação dos cursos de graduação no Brasil. Na EF, a partir de 1997, tem-se o início das discussões sobre as Diretrizes Curriculares para a área. Em 1999, a Comissão de Especialistas, designada pelo MEC, divulga em maio, uma proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de Graduação em EF. Após três anos de discussões, é aprovado através do Parecer 138/2002 pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em EF, que por meio da resolução nº 7 de 05 de abril de 2004 foram instituídas.
O percurso da Formação Profissional em EF no Brasil, segundo Costa (1971), tem suas origens no âmbito militar, na primeira Escola da Marinha, em 1926. Somente em 1939, durante o regime político autoritário do Estado Novo, são criadas as primeiras Escolas de EF no meio civil, em São Paulo e no Rio de Janeiro. Apesar da criação e institucionalização da Formação em EF no meio civil, esta continuava fortemente influenciada pela Instituição Militar32.
Ainda no Estado Novo, outro fator passa a exercer influência sob a Formação Profissional que foi a criação da Divisão de Educação Física – DEF, que passou a responsabilizar-se pela administração das atividades relativas à EF. Segundo Faria Júnior (1987), a criação da DEF pode ser entendida como um fato marcante no processo de distanciamento da EF das demais Licenciaturas, uma vez que as questões relativas à EF eram tratadas desvinculadamente das questões da educação de um modo geral.
Para Taffarel (1993), durante o período do Estado Novo, o perfil do profissional de EF o diferenciava dos demais profissionais do magistério e, isto era decorrente da própria formação acadêmica, que evidenciava menor exigência para ingresso ao curso e a duração do processo de formação, que era realizado em dois anos.
Quanto à questão curricular, tivemos nessa época a implantação dos primeiros currículos de Formação Superior em EF no País. Conforme Costa (1999), “o primeiro currículo reconhecido e divulgado como Padrão Nacional foi o Curso Superior do Rio de Janeiro que tinha uma duração de dois anos, confirmando a tradição da formação curta, vindo da formação em estabelecimentos militares” (p.14).
Na Formação em EF, obedecia-se a um Currículo Mínimo que era determinado pelo Ministério da Educação. A estrutura curricular dividia o curso em duas séries. As disciplinas33
que compunham o currículo em questão era caracterizado pela forte tendência médica e militar, tendo em sua base a constituição de disciplinas na área biomédica.
A primeira revisão na estrutura da formação profissional em EF ocorre em 1969, trinta anos após a criação da primeira escola no meio civil, através do Parecer 849/69 e da Resolução Nº 69/69, instituindo o Currículo Mínimo com 1.800 horas e conferindo o título de
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Segundo Catarino Filho (1982) e Castellani Filho (1988), o Método Francês, trazido para o Brasil pela Missão Militar Francesa, em 1907, e que aqui ficou conhecido como Regulamento Geral de Educação Física, acabou ocupando o lugar do Método Alemão, trazido para o Brasil em 1907, e definiu os contornos da educação física tanto entre os militares como no meio civil.
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As disciplinas: anatomia e fisiologia humana, cinesiologia, higiene aplicada, socorros de urgência, biometria, psicologia aplicada, metodologia da educação física, história da educação física e dos desportos, ginástica rítmica, ente outras, caracterizam o corpo de disciplinas do currículo.
licenciado em EF e Técnico de Desportos. Somente neste período é incluída nos currículos das Escolas Superiores de EF, as matérias pedagógicas34 comuns a todas as licenciaturas. Foi também neste momento que a formação de professores de EF passou a ser semelhante à dos(as) professores(as) das demais áreas. Tal fato demarcou o afastamento da [...] “visão do professore de EF como técnico, especializado, instrutor ou monitor” (Faria Junior, 1987, p.23).
As mudanças advindas da nova legislação não alteraram em muito o currículo, que continuou mantendo a dimensão biomédica como aspecto fundamental, acrescido da dimensão metodológica e pedagógica, bem como uma tendência à esportivização. Este modelo determinou a estrutura curricular a partir da definição de disciplinas obrigatórias, distribuídas em três núcleos de formação: a) básica de cunho biológico - com as disciplinas de biologia, Anatomia, Fisiologia, cinesiologia, Biometria e Higiene; b) profissional, de cunho técnico, que compreendia as disciplinas: socorros urgentes, Ginástica, Ginástica Rítmica, Natação, Atletismo, Recreação, Didática Geral, Didática da EF, Filosofia, Sociologia e História da EF e Desportos; e c) pedagógica, como estabelecia o Parecer nº 672/1969 (BRASIL, 2004).
Esta proposta curricular visava tanto à formação do professor de EF com licenciatura plena, como a formação do técnico desportivo (habilitação obtida simultaneamente à Licenciatura), com acréscimo de mais duas matérias, no último ano de formação, que ocorria em três anos, com uma carga horária de 1.800 horas.
Após vivenciar a forte influencia do Estado Novo (1937 – 1945) e do Estado Desenvolvimentista (1956 – 1961), a Educação em geral e a EF passam a ser influenciadas pelo regime autoritário e militar, instituído no Brasil a partir de 1964 – período este em que os acordos entre o Ministérios da Educação e Cultura e a United States Agency for Development – USAID – determinaram os rumos das Reformas e inovações educacionais.
De acordo com Ghiraldelli (1988), a ênfase na técnica, no desporto de alto nível e na competitividade, que caracterizou fortemente os currículos nas décadas de 1960-1970, está vinculada aos projetos de tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964.
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As matérias pedagógicas que foram incluídas: Psicologia da Educação – Adolescência e Aprendizagem; Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau e Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado.
O segundo grande marco de mudanças para a Formação em EF, ocorre na década de 1980, onde se vive um período de grande efervescência das discussões sobre as concepções de EF, buscando uma aproximação desta com as concepções críticas da educação, que ficou também reconhecida como uma crise epistemológica da área. Neste período, surgiram discussões e debates a respeito do currículo dos cursos de preparação profissional em EF, principalmente como uma forma de solicitação e até mesmo de exigências para a adequação da formação e preparação profissional à realidade conjuntural.
Os debates e as discussões culminaram com a aprovação do Parecer Nº 215/87 e a resolução 03/87, que fixou os mínimos conteúdos e a duração a serem observados nos cursos de graduação em EF – Bacharelado e Licenciatura. Conforme Amorim (1988), a aprovação do Parecer e da Resolução tratou do perfil profissiográfico do licenciado, do bacharel e do técnico desportivo, e adotou uma proposta de currículo mínimo que caracterizou o perfil profissional; definiu áreas de abrangência do currículo e da duração mínima do curso (quatro anos); e estabeleceu que os currículos plenos para os cursos de graduação em EF deveriam contemplar um núcleo de disciplina de Formação Geral (Humanística e Técnica) e um núcleo de Aprofundamento de Conhecimentos Específicos.
Para Molina Neto (1997), as mudanças propostas evidenciavam privilegiar mais aos interesses e modismos do mercado, do que uma preparação mais qualificada para o ensino da