Deney ve Kontrol Gruplarının Mülakat Sorularına Verdiği Cevaplara Yönelik

A relativização do erro, ou o questionamento acerca da existência deste, não se deu somente no campo da língua, embora aqui esse seja o nosso ponto de interesse. A partir dos anos sessenta do século passado97, a sociedade viveu um período de revoluções comportamentais e de questionamento de valores sociais que trouxe consigo uma gama de discussões acerca também das práticas educacionais. Surgem, assim, novas formas de pensar o ensino e as práticas educacionais. Essa nova realidade na educação parece-nos especialmente preocupante quando se trata da questão do ensino da língua materna, uma vez que esta perpassa todas as

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Esse não é um momento vivido isoladamente pelo Brasil. Basta lembrar o lema da Revolução de maio de 1968, na França: “É proibido proibir”.

outras disciplinas, por constituir uma ferramenta para a aquisição e a transmissão de conhecimentos das demais atividades, sejam elas no âmbito estudantil ou fora dele.

No campo do ensino de língua materna, podemos elencar dois fatores como determinantes para o repensar do ensino da língua portuguesa e, conseqüentemente, do equacionamento da noção do erro lingüístico: a democratização do ensino e os saberes construídos pela Ciência Lingüística. Por um lado, a escola, nesse contexto que se coloca, precisa saber lidar também com as grandes massas – e com as normas por elas trazidas às instituições de ensino –, em razão da abertura da escola para todos os cidadãos. A chegada à escola das classes antes excluídas da educação formal pode ser atribuída a diversos fatores, dentre eles estão a obrigatoriedade do ensino até os quatorze anos de idade e, também, a proximidade geográfica das escolas, decorrente da migração do campo para as cidades, dentre outros fatores que escapam ao nosso interesse aqui. Por outro lado, a Lingüística vinha mostrando que todas as variantes intrínsecas a um sistema lingüístico são igualmente perfeitas dentro das comunidades lingüísticas em que se inserem, ou nas quais são faladas. Em um tempo de chegada dos mais diversos falares a instituições públicas de ensino, essa é, sem dúvida, uma das maiores contribuições da Ciência em prol da cidadania lingüística.

Com essas descobertas da Ciência Lingüística advieram, também, postulados generalizantes de tipo “não há erro em língua”, que a mesma ciência se encarregou de desfazer, na voz de lingüistas preocupados não somente com a língua enquanto objeto de estudos científicos, mas também com seu viés social, como vimos na seção anterior. Não podemos esquecer que esses postulados se inserem em um período de questionamento de valores sociais. Ou seja, os novos conhecimentos sobre a língua vieram à luz em um período de contestações das ordens impostas.

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Assim, se, por um lado, as bases que levaram ao equacionamento do erro lingüístico são os novos conhecimentos proporcionados pela Ciência, as interpretações impensadas que se fizeram dos mesmos levaram, não raras vezes, ao outro oposto, à negação do erro nas questões da língua. Essas afirmações são reveladoras de desconsideração de outra questão amplamente discutida e trabalhada por essa mesma Ciência, a saber, a necessidade de adequação da língua ao contexto da enunciação98. Essas afirmativas desconsideram, igualmente, uma das grandes contribuições da Lingüística e que está intimamente ligada à capacidade de o falante transpor-se adequadamente para outro contexto de emprego da língua e nele atuar. Não parece exagero afirmar que essa capacidade faculta a cidadania lingüística ao sujeito. Bechara (1995) denomina essa capacidade de interlocução em diferentes contextos de o falante ser “poliglota na mesma língua”.

Vemos na relativização do erro lingüístico um grande progresso para o ensino da língua materna, especificamente no tangente à valorização das diversas formas de expressão, pois esvazia o erro de um corpo específico de regras e o instala no contexto da comunicação, em que todas as normas lingüísticas encontram lugar. O erro decorre, assim, do não-seguimento daquela norma exigida para o contexto específico. É importante perceber, porém, que a relativização do conceito de erro não exclui a existência do erro, pois, como confirmam os excertos supracitados, o erro se instala quando da desobediência à norma esperada para o evento de fala e de escrita específicos e é relativo a ele. Poder-se-ia falar que o avalizador do erro deixou de ser, pois, unicamente a norma padrão e passou a ser a norma relativa ao contexto de enunciação e ao gênero textual. Ele passou a ser, portanto, relativo à norma lingüística esperada para o evento específico de enunciação lingüística.

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DECAT (2002), MARCUSCHI (1998), BRITTO (1997), PERINI (2004), POSSENTI (2002a), ROCHA (2002a).

Assim, a negação do erro em língua é fruto da investigação da língua como corpo de análise abstraído do seu funcionamento social. Por isso, diante dos ensinamentos sobre os contextos de utilização da língua trazidos pela Lingüística, não seria exagero afirmar que a negação do erro em língua constitui um contra-senso aos estudos dessa Ciência.

Entendendo que o aluno, ao chegar à escola, tem o domínio de apenas uma variante do sistema lingüístico e que a escola é o lugar ao qual ele é enviado para a aquisição de outra norma, parece bastante natural que ele cometa erros em relação à nova norma que lhe é apresentada. É evidente que o aprendiz cometerá erros em relação à norma padrão; do mesmo modo como os cometerá em outras disciplinas do currículo, como Matemática, Ciências, Geografia, dentre outras. É o desconhecimento da norma considerada padrão, pois, um dos motivos que levam o aluno até a escola. O ensino da norma padrão é conhecidamente um dos objetivos da escola, em especial, da disciplina de Língua Portuguesa.

Afirmar a inexistência do erro lingüístico não parece ser problema para aqueles sujeitos que têm conhecimento sobre as diversas abordagens da Lingüística e que, assim, sabem que tais afirmativas são específicas a um tipo de abordagem do objeto em estudo: a língua. Preocupa- nos, porém, a repercussão das discussões sobre erro lingüístico em ambiente extrínseco à Ciência da língua, uma vez que essas discussões pressupõem domínio sobre os conceitos e os conhecimentos desta Ciência. Esse conhecimento técnico, salvo exceções, nossos professores de português pelo Brasil afora não têm e, como afirma Perini, ele não é esperado dos professores de língua materna, e sim de especialistas em estudos da linguagem. Esses conhecimentos recém produzidos pela academia e permeados de conceitos técnicos são levados a esses professores em cursos de atualização, que, em geral, são de curta duração e que não têm pretensão científica, mas de atualização pedagógica. A discussão desse tema é bastante vasta e não é nosso objetivo discuti-lo aqui.

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A questão do erro lingüístico está intimamente ligada ao conceito de norma lingüística e, nesse sentido, é necessário fazer uma distinção entre norma como sinônimo de regularidade

de usos a uma variante e norma padrão. Reconhecer que a mistura de normas pode constituir

um erro (BECHARA, 2002) parece uma atitude bastante condizente com o conceito de adequação por que a Lingüística tanto batalhou e que julgamos ser uma das mais bem-vindas contribuições ao ensino de língua materna, em razão do caráter de inclusão a ele subjacente.

Não se pode negar, no entanto, que a desconsideração desses conceitos tão caros à Lingüística e tão bem-vindos ao ensino é fruto, não em última instância, da indefinição sobre o conceito de norma padrão na contemporaneidade. Ousaríamos dizer, inclusive, que algumas publicações nessa área muitas vezes tomam formas bastante populistas e apresentam interesses mercadológicos.

Nesse sentido, discordamos de Baronas (2003, p. 87), segundo o qual a língua passou a ser mercadoria quando se começou a dizer “avaliativamente o português não-canônico”. Entendemos que a língua passou a ser mercadoria quando se começou a relativizar a noção do

erro lingüístico. Afirmamos isso baseados no fato de que a discussão da variação lingüística é

realizada eminentemente no âmbito científico-acadêmico; o equacionamento do erro, porém, extrapola esse campo e instala-se também nas escolas e, por conseguinte, na sociedade. O sujeito falante sabe haver uma norma socialmente desejada e esperada, por um lado, e é isso que o leva ao lugar onde ele espera apossar-se dela: a escola. Por outro lado, contudo, esse mesmo sujeito depara-se com discursos que desautorizam a correção ou negam a existência do erro.

O erro lingüístico está diretamente ligado ao entendimento sobre padrão lingüístico, cuja não-obediência o constitui quando se trata de texto que exige o nível formal de escrita99.

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Assim, quando se afirma haver erro, e essa é a posição dos lingüistas acima referidos, ainda que se renomeie o fato, há em jogo um conjunto de regras consideradas como padrão de comportamento lingüístico em determinadas situações. A negação do erro, portanto, diz respeito à matiz estritamente lingüística do idioma, ou seja, a língua destituída de seu caráter social. Sobre a conceituação da norma padrão escrita e sua constituição, porém, há desacordos e incoerências em textos que discutem sobre essas questões, o que leva, necessariamente, a desacordos e contradições em relação ao tratamento que deve ser dispensado à norma padrão na escola. É a eles que nos dedicaremos nas próximas seções desta tese, e é a eles que atribuímos um dos pilares da continuidade do ensino tradicional de gramática normativa nas nossas escolas.