Değişkenler Arası İlişkilerin Analizi

Na primeira aula de investigação, em 14/04/08, Ficha de Observação 1, o critério de observação solicitado pela professora foi: até que ponto seus alunos compreendiam as instruções dadas em aula, em L16? Pôde-se perceber que a professora adotou uma série de ações diferentes, que passamos aqui a comentar, com suas implicações: em primeiro lugar, pudemos notar que a professora manteve diálogo constante com os alunos, em L1. Claro que vale ressaltar que o diálogo, neste caso, compreende estruturas simples, comandos curtos, de complexidade adequada ao 6º ano.

Pôde-se notar rapidez de compreensão de uma boa parte dos alunos. Todavia, alguns deles, como já se espera em classes heterogêneas, precisaram de um tempo maior. De qualquer maneira, no final, todos entenderam. Aqui temos um dado analisado em nossa reunião e registrado no Diário de Pesquisa 1: até que ponto a heterogeneidade da turma é elemento a favor, na aprendizagem de uma língua estrangeira? Nessa discussão, nosso olhar fundamentou-se numa visão puramente vygotskiana – e não linguística –, ou seja, a heterogeneidade é favorável porque, em uma turma com níveis diferentes de aprendizagem, os alunos podem ajudar-se, trocando informações, com a mediação do professor. Acompanhando os rumos que o trabalho toma, assistindo os alunos e fazendo as intervenções necessárias para que o grupo consiga produzir novo conhecimento ou alcançar um objetivo, estará o professor.

Obviamente, quando o professor trabalha com essa heterogeneidade, não quer dizer que irá trabalhar com grupos, trios ou duplas o tempo inteiro. Em verdade, ele terá uma séria

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questão: várias crianças ou adolescentes com níveis de aprendizagem diferentes, portanto, com nível de desenvolvimento real (NDR), nível de desenvolvimento potencial (NDP) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP) diferentes. Para dar conta disso, em primeiro lugar, deve saber qual é o nível de conhecimento de cada um de seus alunos, ou seja, qual é o NDR de cada aluno, para poder “estimar” qual seria o NDP de cada um e onde a ZDP poderia ocorrer. Claro que estamos falando em caráter hipotético, abstrato e ilustrativo, uma vez que esses níveis não são tão estanques assim e tão precisos para serem vislumbrados e determinados. Mesmo assim, seria interessante que o professor, ao elaborar o diagnóstico individual do aluno, pudesse criar um Mapa Diagnóstico Geral da Classe, que lhe daria uma visão geral das NDRs e NDPs, ficando mais fácil visualizar as ZDPs e fazer suas intervenções, decidindo acerca das atividades e trabalhos individuais, em duplas, trios e quartetos.

Em segundo lugar, o professor deve estar preparado não somente com material que contemple os variados níveis, mas também, munido de estratégias, de dinâmicas de aula que façam com que os vários níveis sejam estimulados a aprender o tempo todo. Essa é uma chave fundamental para o sucesso do trabalho com classes heterogêneas e que muitos professores simplesmente ignoram; dão uma mesma atividade para todos e esperam que todos os alunos a resolvam ao mesmo tempo. E, depois, não entendem porque há dispersão, desinteresse, frustração etc.

Uma outra ação da professora gerou debate e reflexão: o uso de vários gestos como facilitadores para a compreensão de suas instruções. Se analisarmos esse ponto por uma perspectiva vygotskiana, poderíamos dizer que a linguagem em si já é um sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Os gestos, por exemplo, serviriam como signos mediadores

auxiliares para a solução de um problema. No caso aqui, o problema seria a compreensão de instruções dadas em L27.

Ora, para Vygotsky, com a ajuda dos signos o indivíduo pode monitorar de forma voluntária sua ação psicológica e aumentar sua potência de atenção, memória e acúmulo de informações. Aqui, então, os gestos estão auxiliando na capacidade de atenção, facilitando a compreensão? Esse recurso é fundamental no ensino de uma língua estrangeira, a nosso ver, principalmente quando se pretende falar nessa língua o maior tempo possível e sem fazer uso da tradução.

A professora, por vezes, usou a estratégia do “sanduíche” [L1 / L2 / L1]. Nessa faixa etária, é inevitável utilizar-se L1 numa aula, pois o nível de conhecimento de L2 por parte dos alunos ainda é bem restrito e, assim sendo, quando há necessidade de explicações ou instruções mais detalhadas, se o professor o fizer totalmente em L2, muitos não conseguem entendê-las completamente e, às vezes, essa incompreensão é causada muito mais por insegurança psicológica do que por fatores cognitivos. Assim sendo, um bom estratagema é a utilização do famoso “sanduíche”, o que parece minimizar essa insegurança. Por outro lado, os alunos que sabem mais podem ficar entediados com essa “repetição” de informação. Bem, aqui caímos novamente no ponto abordado acima, acerca das classes heterogêneas: o professor deve estar preparado para lidar com a diversidade dos níveis. Nesse caso, se os alunos estivessem trabalhando individualmente, ele poderia, por exemplo, propor uma situação-desafio para aqueles que sabem mais, enquanto o restante da classe estaria ainda resolvendo a atividade anterior. Ou, se os alunos estivessem trabalhando em trios, o professor poderia reuni-los da seguinte forma: um mais forte, um mediano e um mais fraco, e delegar ao mais forte a função de monitor,

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estimulando os colegas a realizarem determinada(s) habilidade(s), dependendo da tarefa a ser executada.

Concluiu-se que o uso de L1 na sala de aula já não representa mais um tabu e que o professor deve se utilizar de tal recurso para auxiliar a compreensão; porém, é imprescindível que ele tenha em mente um ponto de equilíbrio, de forma que não extrapole no uso exagerado de L1, caso contrário, seu curso passará a ser meramente falar “sobre aquela língua (L2)” e não “falar aquela língua”. Há que se estimular o uso gradativo e constante de L2 na aula, tanto pelo professor quanto pelos alunos, a maior parte do tempo, até que se atinja o tempo integral.

4.4.2 Aula de 02/06/08

Houve um grande espaço de tempo entre a primeira observação e a segunda, devido ao fato de que a pesquisadora, por questões de ordens institucionais internas, foi impossibilitada de dar continuidade às observações. Não cremos, entretanto, que esse aspecto tenha comprometido o trabalho de observação ou interferido nele, uma vez que cada aula teve um ou mais pontos independentes observados, sem necessariamente uma relação direta com a aula anterior.

Nessa aula, a professora pediu que observássemos dois critérios: como era a participação dos alunos em geral e quais atividades fomentavam maior participação, conforme Ficha de Observação 2. Ao se discutir a aula observada, segundo o Diário de Pesquisa 2, tomamos como primeiro ponto de análise a questão da participação em geral.

Nessa faixa etária, por volta dos 11 a 12 anos, os alunos tendem a ter um envolvimento natural com a aula, tornando-se, assim, o que poderíamos chamar de “voluntários espontâneos”. Participam da aula o tempo inteiro ao menor “chamado” do professor, ou seja, o professor não precisa tomar muitas atitudes, para estimular a participação. É óbvio que há aqueles alunos mais retraídos e tímidos que não se coadunam com a maioria. Falaremos sobre esses casos a seguir.

No tocante à média da classe, a professora estimulou os alunos a serem voluntários, entretanto, por repetidas vezes, ignorou alunos que estavam se candidatando a participar e não os chamou. Ora, é claro que, muitas vezes, o professor declina alguns voluntários, por serem aqueles que sempre participam e o professor quer estimular a participação dos demais, inclusive os mais tímidos, por exemplo. Entretanto, em nossa opinião, o professor precisa estar atento o tempo inteiro, mesmo tendo bom motivo para recusar alguns alunos, pois poderá desestimular a participação de outros que não necessariamente estivessem nesse grupo dos declináveis. Um outro aspecto ainda referente a essa questão é que não perceber todos os voluntários, durante uma aula, pode ser interpretado como não conseguir dar conta de lidar com todos os alunos que, espontaneamente, candidataram-se a participar, o que é, a nosso ver, grave, pois mais uma vez o professor pode estar desencorajando os alunos a se colocarem em sala de aula.

Com relação aos alunos acanhados e introvertidos, é demais esperar deles participação espontânea no grupo grande, pelo menos no início de um processo de trabalho com determinado professor ou grupo de professores. A solução residiria em explorar, sob uma perspectiva vygotskiana, a interação social, a produção do conhecimento através da interação social, em outras palavras, colocá-los para trabalhar em duplas – claro que sempre tendo a preocupação de variar a dupla –, de forma que o aluno possa se sentir mais seguro para se expressar – senão, para ele, seria “expor-se”, algo muito mais pesado, em sua interpretação. Na

medida em que tal aluno fosse se “soltando” mais e mais, em duplas, poder-se-ia experimentar colocá-lo para trabalhar em trios e, assim por diante, até que sua autoestima e autoconfiança estivessem mais fortalecidas, a ponto de que pudesse ter uma atuação perante a classe toda. É um processo longo, no qual muitos professores não têm a paciência de investir.

Uma outra ação que partiu dos alunos, durante a aula que pudemos observar, foi que alguns deles corrigiam os outros. Bem, um aluno corrigir o outro, em um processo de trabalho em grupo, é uma coisa, mas fazê-lo diante da classe toda toma dimensão totalmente diferente. O primeiro caso faz parte de uma dinâmica interativa de troca de saberes e, a nosso ver, é bastante construtivo. Contudo, no segundo caso, não vemos contribuições efetivas; pelo contrário, achamos que em algumas situações pode servir como superexposição de alguns alunos que se acham no direito de destacar-se – ou sentem a necessidade imperial de fazê-lo –, ou funcionam como puro agente inibidor, comprometendo a espontaneidade dos demais – e, por que não dizer, dificultando a expressão daqueles alunos tímidos e introvertidos.

A que se deve isso? Não estamos aqui em busca de um culpado para ser responsabilizado, mas sim, almejamos analisar as implicações que tal ação, aparentemente sem consequências, pode acarretar, se não houver intervenção pedagógica adequada por parte do professor. No caso da professora, ela nada fez para estimular tais ações, é claro, mas também nada fez para controlá-las ou evitar que acontecessem. Na situação específica dessa aula, o fato ocorreu durante a correção de exercícios com a classe toda, ou seja, não era um trabalho em grupo, numa perspectiva de pequenos grupos, com o intuito de solução de problemas em que um ajudaria o outro. Não se concretizou, portanto, o primeiro caso que citamos acima.

O que nos leva ao segundo caso, o da superexposição de alguns alunos, como um agente inibidor. Ora, se formos analisar por que esse fato aconteceu repetidas vezes, durante a mesma aula, levando em consideração a perspectiva da professora, podemos levantar três

hipóteses: 1) a falta de autoridade da professora para se impor e mostrar quem deve corrigir e servir de modelo durante a aula (é claro que ela também pode usar, em alguns momentos, alunos como modelo de correção; 2) a falta de percepção em relação à classe, ou seja, a professora consegue ver casos isolados, mas não tem domínio de todo o movimento de ações que acontecem ao mesmo tempo durante uma aula e, por fim, 3) maior preocupação com o cumprimento do programa ou das atividades preparadas do que com o processo. Isso é algo muito comum, por vezes até por estarem os professores muito empolgados com as dinâmicas que criaram para aquela determinada aula, não se dando conta do desenrolar do processo de tais dinâmicas.

Evidentemente, são hipóteses. Não acreditamos ter dados suficientes, pelo pouco tempo de observação, para sermos concludentes; entretanto, pelo que se pôde constatar, diríamos que nesse caso, pelo menos nessa aula especificamente, à professora falta tanto uma boa “pitada” de autoridade quanto uma melhor noção do grupo como um todo.

Antes de continuarmos nossa análise descritiva e interpretativa dessa aula, vale ressaltar quais atividades foram sugeridas: em um primeiro momento, como já mencionado, houve a correção de exercícios; em seguida, através do uso de uma figura (“visual prompt”), a professora colocou na lousa uma questão que apresentasse aos alunos certos adjetivos a serem trabalhados e, por último, atividades propostas no material didático (livro).

Uma iniciativa da professora, ainda na correção de exercícios, foi pedir para um aluno ler determinada frase e dar a resposta. Depois houve a discussão com a classe sobre se tal resposta estava certa ou não. Bem, a princípio, os alunos parecem gostar da estratégia. Todavia, perguntamo-nos até que ponto isso estimulou a participação - um dos pontos a serem observados nessa aula. Novamente, a professora escolheu alunos específicos para resolver os exercícios e não trabalhou com os alunos que se ofereceram espontaneamente, o que por si só, já desencorajou qualquer tipo de iniciativa individual de participação voluntária. Um segundo ponto é que

“discutir”, para a professora, pode simplesmente ser fazer perguntas específicas a certos alunos, tanto aos que foram chamados para resolver os exercícios quanto aos outros escolhidos por ela, o que não significa que necessariamente está se promovendo um debate.

Um debate seria analisar juntamente com a classe a resposta dada por um voluntário espontâneo; colocá-la na lousa, como a professora fez, e fomentar no grupo a análise de tal resposta, mesmo que estivesse certa. Não achamos que se deve considerar como objeto de análise somente o erro, mas - por que não? - o acerto. É uma forma de certificar-se de que houve interiorização do conteúdo estudado.

Outro fato que nos chamou a atenção foi que, num determinado momento, um aluno fez uma pergunta à professora, em L1. A professora perguntou-lhe o porquê de ter feito tal pergunta em L1 e por que não tentar fazê-lo em L2. O aluno tentou, mas não conseguiu fazê-lo de forma adequada; a classe, por sua vez, começou a ajudá-lo, até que conseguisse produzir a pergunta de forma bem sucedida. Ora, o que temos aqui? Temos, sob uma perspectiva vygotskiana, a solução de problemas através da interação do grupo e a professora fazendo o papel de mediadora.

Num primeiro momento, a professora estimula a reflexão sobre por que o aluno não executou o que lhe foi pedido – fazer a pergunta em L2. A seguir, propõe-lhe que tente encarar tal desafio – por que não tentar a pergunta em L2? Com tais atitudes, a professora passa a “contagiar” a classe para ajudar o companheiro, como que estimulando uma pequena Comunidade de Investigação, se olhássemos tal momento pedagógico por uma perspectiva de Lipman. Se analisássemos por um viés vygotskiano, teríamos aqui a professora mediando o grupo a ajudar o parceiro a solucionar um problema. Já do ponto de vista de Lorieri ou de Freire, a professora estaria instigando o grupo a pensar, e assim por diante.

Na reunião entre a professora e a pesquisadora, discutiram-se essas questões do que é trabalho em grupo, a importância de se estimular o trabalho em grupo para a solução de problemas e o que exatamente significa o professor ser mediador ou facilitador. Tais tópicos tiveram uma primeira análise, mas ficou claro que são questões que requerem muito estudo e aprofundamento. Mesmo assim, pode-se chegar a algumas conclusões iniciais, como o grupo social dentro da escola ser fonte inesgotável de estímulo à aprendizagem. Um ajuda o outro, um troca com o outro, um questiona o outro, um complementa o outro, um estimula o outro para pesquisarem juntos o que ambos não dão conta de saber etc. Trabalhar em grupo na expectativa de que a interação e a troca produzam novo conhecimento não quer dizer, necessariamente, que o grupo sozinho, sem nenhum outro recurso, seja capaz de fazê-lo. Há que se pesquisar, por exemplo. Nem por isso o trabalho em grupo perde seu valor.

O professor, como mediador ou facilitador, é aquele que estimula o grupo, propondo problemas, fazendo perguntas, direcionando, inquirindo se há evidência que sustente o encontrado pelo grupo etc., mas sem dar as respostas. É como se fosse, metaforicamente falando, alguém colocando “obstáculos” a serem transpostos no caminho.

Durante toda a aula, pudemos perceber que houve muita conversa paralela, a classe apresentou-se muito dispersa, com vários alunos levantando-se constantemente e poucos em silêncio. A professora, em alguns momentos, chama a atenção de forma calma e educada. Podemos ter duas explicações para isso: uma, mais tradicional, que entende a conversa paralela como falta de atenção, como dispersão, como distanciamento do foco proposto pelo professor. Se levarmos em conta essa linha, poderíamos dizer que talvez falte à professora uma atitude mais enérgica, maior autoridade ou, até mesmo, que elabore estratégias de aulas que envolvam os alunos – com seus níveis diferentes de aprendizagem –, de forma que todos se sintam impelidos a se engajar nas atividades da aula o tempo inteiro ou, pelo menos, na maior parte do tempo.

Poderíamos, por outro lado, interpretar tal evento por uma perspectiva mais vanguardista, digamos assim. Segundo um estudo da análise do discurso interacional, publicado no livro Language in late modernity: Interaction in an urban school (CUP, 2006, ainda não disponível no Brasil e cujo título poderia ser traduzido como A linguagem na modernidade tardia: a Interação numa escola urbana), do professor de Sociolinguística Aplicada, do King´s College, em Londres, e diretor do Centro para Linguagem, Discurso e Comunicação, Ben Rampton, talvez a conversa paralela nessa nova geração de alunos, diferentemente dos moldes que tínhamos como paradigma anterior, seja uma forma de foco de atenção periférico para o assunto proposto pelo professor; em outras palavras, a conversa paralela, não significa necessariamente dispersão, mas uma forma periférica de discussão entre alunos sobre o que está sendo proposto pelo professor. Não exploraremos essa vertente, por não termos tido acesso à pesquisa em si, ficando aqui a menção dessa linha interpretativa como uma abordagem nova e diferente sobre o assunto, que vale a pena ser explorada.

O segundo critério a ser observado era: em quais atividades os alunos participavam mais? Não pudemos verificar dados relevantes que indicassem que tal atividade provocasse maior participação por parte dos alunos em detrimento das demais.

4.4.3 Aula de 09/06/08

Novamente a professora combinou conosco que os critérios a serem observados nessa aula seriam participação em geral – o mesmo da semana anterior – e conversa paralela, conforme

Ficha de Observação 3. Faremos nesse item a análise descritiva e interpretativa dos pontos que nos chamaram especial atenção e que foram temas de discussão de nossa reunião e registrados no Diário de Pesquisa 3.

Um dado de extrema importância é o fato de que, em discussão com a professora, chegamos à conclusão de que nossa presença em aula - como pesquisadora - interfere no desempenho da classe, com raríssimas exceções. Segundo a professora, quando a pesquisadora não está presente, o ritmo, o movimento, o andamento da aula são bem diferentes. Bem, isso é algo bastante compreensível e até esperado, uma vez que ainda estávamos na terceira aula de observação e representávamos um “corpo estranho” na aula.

Pudemos, a esse respeito, verificar dois tipos de reações: a) que alguns alunos exageravam em suas atitudes, de uma forma geral, para chamar nossa atenção, por vezes até passando dos limites. Em nossas reuniões com a professora, confirmávamos que tal comportamento ou atitude, por exemplo, não fazia parte do perfil usual de determinado aluno e, b) aqueles mais acanhados ficavam ainda mais tímidos e introvertidos ou mesmo alguns alunos com perfil comumente extrovertido sentiam-se “intimidados” na presença da pesquisadora.

Essa questão é interessante, porque antes da primeira aula de observação, a professora explicou para a classe o que o Projeto „T-T” significava em linhas gerais e quais seus objetivos – obviamente tendo em mente a preocupação de usar linguagem acessível aos alunos deste ano e abordar os pontos que, em sua opinião, fossem os mais pertinentes e relevantes para a compreensão deles.

Nós nos perguntamos se a postura e/ou atitude da pesquisadora estavam sendo adequadas ou, até mesmo, se nossa localização na sala poderia ter certa influência. A pesquisadora entrava, cumprimentava os alunos, sempre sorrindo e fazendo uso da L2, e ia para o

fundo da classe, sentar-se num ponto neutro. Tal ponto mudava, de aula para aula, mas sempre estávamos em meio aos alunos.

Bem, por experiências de observação anteriores, pudemos esclarecer à professora que