Ölçeklerin Güvenilirliği

EXPERIÊNCIAS

Em primeiro lugar, é importante explicar o processo completo de observação. Antes de a pesquisadora entrar na sala de aula, ela e a professora, sujeito da pesquisa, conversavam rapidamente e a última estabelecia qual (quais) era(m) o(s) critério(s) que se deveria(m) verificar e considerar naquela determinada aula. Estes podiam ser os mais variados: desde a capacidade de compreensão dos alunos quanto às instruções dadas pela professora, até a incidência de conversas paralelas durante a aula e qual o foco de dispersão.

Como a professora escolhia tais critérios? Ora, simplesmente tentando elencar justamente aqueles pontos de sua prática que, na sua opinião, necessitavam ser reavaliados, repensados, redimensionados etc. Em outras palavras, pontos que não necessariamente poderíamos chamar de fracos, porque essa seria uma análise reduzida, mas que requeriam revisão, por uma razão ou outra. E - por que não? - um outro olhar, um olhar de fora, neutro,

imparcial, que pudesse ajudar o professor a analisar sua prática e fazê-lo encarar aquilo que, de tão cristalizado – mesmo para os professores mais jovens –, não se consegue mais enxergar.

Ser um educador requer, humildemente, lembrar que hoje se sabe mais do que ontem, mas menos do que amanhã. Essa frase é um tanto quanto clichê, reconhecemos, mas é de uma verdade tão profunda, que em nosso ver, seria inquestionável. Como educadores, precisamos estar em constante reflexão, para nos certificarmos do caminho adequado e para revermos nossa prática, estratégias, metodologia, abordagens educacionais das quais fazemos uso e nos atualizar, questionar se a visão de mundo e sociedade que temos é compatível com a realidade, se os paradigmas da educação são os mesmos e por aí afora. Muitos de nós conseguimos fazer isso por nós mesmos; outros, não. Porém, mesmo os que o conseguem, quando o fazem, têm uma dimensão diferente dessa reflexão, desse questionamento, dessa “revisitação” de conceitos e paradigmas.

Bem, Vygostky nos ensinou que, por meio da troca, da interação social, podemos dinamizar as potencialidades da aprendizagem. Ora, o que nós, pesquisadora e professora fizemos a não ser aprender, trocar uma com a outra, maximizando nosso processo de aprendizagem? Nosso supervisor é nosso facilitador, nosso mediador. Estamos vivendo, na própria experiência desse projeto que propicia a reflexão de nossas práticas, o que Vygotsky demonstrou ser o caminho para levarmos nossos alunos a um processo de aprendizagem mais relevante e eficaz.

Quando há um examinar atento de outrem sobre nossa conduta em sala de aula, abre- se espaço para um universo de reflexão muito mais amplo. Agora não estamos apenas lidando com o ponto de vista da nossa visão reflexiva, que mesmo que tente ser imparcial e objetiva, pode incorrer na subjetividade e, por vezes, em casos extremados, chegar a casos de extremo egocentrismo pedagógico, em que os professores ou professoras precisam “lustrar” seus egos

constantemente. Agora estamos falando de uma troca dialógica entre nossa visão reflexiva e a visão reflexiva que o outro tem de nossa prática. Porém, mesmo essa visão do outro, ainda que tentando estar nos moldes da imparcialidade, da neutralidade, também é uma visão subjetiva.

Há aqui que se ter muito cuidado para que o (a) professor(a) não caia na armadilha de se ver na defensiva e na “obrigação” – paranóia pedagógica – de justificar o porquê deste ou daquele procedimento. Confessamos que essa clareza só nos é possível hoje, terminado todo o processo, após muitas aulas de observação, muitas reuniões de troca de experiências, muitas reuniões de supervisão juntamente com as outras quatro duplas, em que se discutiam as dificuldades que estávamos enfrentando, os desafios que nos propúnhamos encarar, as descobertas, os medos, as surpresas, enfim, tudo aquilo que permeia e norteia o caminho de um educador, sucessos e não-sucessos.

No caso específico de nossa dupla, é importante ressaltar aqui que há uma situação de hierarquia entre a professora e a pesquisadora, sendo a segunda a Coordenadora de Área da primeira. Por mais que tenhamos acordado em não deixar este fator influenciar na relação de ambas, no que diz respeito à nossa participação no projeto, é primordial mencionar tal dado, pois acreditamos que, principalmente para a professora, isto pode ter influenciado suas ações.

Apesar de termos mencionado brevemente as reuniões de supervisão, achamos pertinente atentarmos um pouco mais a seu maior detalhamento. Tais reuniões aconteciam uma vez por mês, sob a supervisão de um coordenador. Ele fazia uso de um boneco com seu nome, e os membros do grupo, desejando colocar-se, deveriam segurar esse boneco, para obter a sua vez da palavra. Geralmente, o supervisor lançava uma questão para reflexão ou como ponto de partida. A partir dessa questão ou problemática, sempre relacionada aos temas trabalhados pelo

grupo, os professores, individualmente, começavam a relatar tanto suas inquietações, angústias, dúvidas daquele mês, quanto suas alegrias e conquistas.

A dinâmica proposta por esse coordenador alemão, em particular, era singularmente diferente, pois enquanto um membro colocava-se, os demais deviam permanecer em silêncio e não interrompê-lo. Essa característica, um tanto diferente das dinâmicas de grupo brasileiras, causou-nos estranheza num primeiro momento e, admitimos, foi bastante difícil lidar com ela. Entretanto, com o tempo, passamos a nos adaptar e o ponto positivo é que nos forçamos a esperar e ouvir por completo o raciocínio do outro; todavia há certa quebra na fluidez dialógica, se comparado a uma dinâmica de grupo na qual os membros – sempre respeitando o outro, é claro – interagem mais, quase simultaneamente, na troca de pensamentos, produzindo resultado mais “discutido” a várias mãos, metaforicamente falando.

Outra característica de extrema relevância é a imparcialidade que deveria ter o observador, apenas fazendo anotações do que realmente aconteceu no tocante ao(s) critério(s) a ser(em) analisado(s) naquela aula. O interessante - e também o mais difícil, contudo - era na hora da reunião de troca de experiências, em que se esperava que ambos os professores ou professoras simplesmente relatassem o observado, nua e cruamente, sem nenhum juízo de valor, sem nenhuma análise, no sentido de não poder tecer comentários em que sugerissem o que fazer naquela determinada situação. Nossa dupla até tentou seguir esse modelo, mas sentíamos que, de alguma forma, algo estava faltando. Assim, adaptamos o processo, de maneira que relatávamos o que na realidade aconteceu, ipsis litteris, mas discutíamos estratégias, problemas com a classe, dávamos sugestões etc.

4.3.1 Ficha de Observação

Essa ficha serve para sistematizar o trabalho de observação feito em aula. Nela, além dos itens de identificação básicos tais como nome do observador, nome do observado, classe, matéria e data, há os pontos principais que fazem dela um instrumento organizacional de extrema valia para o(a) professor(a) observador(a). Em primeiro lugar, há que se colocar qual(is) critério(s) foi(foram) combinado(s) para a observação. Em seguida, há uma tabela em que o observador esmiúça tal ou tais pontos, descreve as ações que o observado realizou, referentes a tal ou tais questões, como os alunos reagiram a essa intervenção e um espaço para comentários, que, na verdade, é para que o observador possa se posicionar, no sentido de esclarecer alguma dúvida ou até fazer uma proposta.

Bem, essa ficha, como se pode perceber, dá margem ao diálogo, diferentemente do que foi explanado, ao descrevermos como deveria ser, em tese, uma reunião de troca de experiências ou, mesmo, as reuniões de supervisão. Talvez por não termos feito parte do treinamento inicial do programa, tenha ficado essa defasagem que, por mais que os colegas nas reuniões tentassem compensar ou que buscássemos informações, ficou-nos faltando. Todavia, a nosso ver, há aqui um paradoxo. Por tal razão, sentimo-nos completamente tranquilas em adaptar o programa das reuniões para algo mais dialógico.

Apesar de essa ficha, por um lado, ser instrumento facilitador, por ser sistematizada, exigindo do observador objetividade maior e linguagem sucinta, há que se tomar cuidado também, por outro lado, para não transformá-la em “ficha de repartição pública”, em que se generaliza demais e faz-se apenas uma listagem de ações, sem a menor correlação com a realidade mais ampla.

4.3.2 Diário de Pesquisa

O Diário de Pesquisa também tem como objetivo ajudar a organizar, de forma coerente, ordenada e sistemática, tudo o que foi discutido nas aulas destinadas à troca de experiências e discussão das questões abordadas. Entretanto, diferentemente da Ficha de Observação, que nos foi apresentada já pronta5_{, para o Diário de Pesquisa, nossa dupla pôde}

discutir como criar um documento que ajudasse na questão organizacional, por um lado, mas que também desse maior “liberdade” de expor nossos pontos, mesmo que sucintamente, de maneira mais abrangente e menos padronizada. Certamente as outras quatro duplas desenvolveram instrumentos totalmente diversos do nosso, mas acreditamos que aí esteja justamente uma das características desse tipo de trabalho: é inevitável que, ao se deixar as duplas trabalharem autonomamente, elas criem instrumentos organizacionais conforme o combinado pelo grupo, mas que atendam às suas necessidades imediatas e tenham seus próprios traços.

Nosso diário é bem simples, tendo espaço para os nomes da pesquisadora e da professora, da classe observada, do componente curricular, da data da aula observada, do tópico(s) de discussão, o que, na verdade, são os critérios combinados entre as professoras, antes da observação da aula propriamente dita, as principais questões analisadas e debatidas naquela reunião e conclusões e questionamentos decorrentes de tais análises e debates.

É de extrema relevância registrar aqui que as reuniões aconteceram em aulas de 45 minutos de duração e que, assim sendo, dois fenômenos aconteceram: 1) ou as professoras tentavam abordar o maior número de questões possível, mas sem um maior aprofundamento, por

5 _{Vale ressaltar aqui o fato de que os pontos desta ficha foram discutidos entre os membros do T-T, antes do início}

falta de tempo; ou 2) nos detínhamos numa questão mais específica e passávamos pelas outras rapidamente, também por falta de tempo. Mesmo assim, em ambos os casos, discutir os tipos de questões observadas e analisadas neste projeto requeria um tempo muito maior do que um encontro semanal de 45 minutos. Todavia, era o possível e todos tiveram que se adaptar. Ao analisarmos esse material hoje, buscaremos dar dimensão mais profunda a essas questões.

Mais uma vez, vale lembrar que a metodologia e a estratégia procedimental para analisar as fontes de nossa pesquisa – aulas observadas, reuniões, questionários dos alunos e questionário da professora – daqui para frente, não têm nenhum vínculo com os procedimentos avaliativos e conceituais do projeto ,T-T”, que, reiteramos, está sendo mencionado em nosso trabalho com o papel de pano de fundo contextualizador, para justificar a origem de nossas fontes de pesquisa.