En Değerli Yazılım Firmalarının Analizi

Primeiramente, foi feita uma leitura analítica das transcrições por meio de leituras sucessivas, as quais permitiram a seleção das seqüências interativas com maior riqueza de dados para compor o corpo do trabalho. Estas leituras também permitiram uma aproximação do material no sentido de identificar as possíveis unidades e categorias de análise.

Segundo Candela (1998), a análise do discurso em sala de aula deve atuar em dois níveis: um deles é a aula, entendida como o contexto no qual se dá a interação professor-alunos, e o outro nível é o das seqüências discursivas. Candela define seqüência discursiva a partir do tipo de atividade com a qual alunos e professores ocupam-se por um período de tempo. Segundo este autor, cada tipo de atividade conduz os alunos a uma forma de relação com o conteúdo. Com este sentido, a seqüência discursiva, nas aulas que observamos, coincidiria com a própria aula, uma vez que o único tipo de atividade observada foi a exposição do conteúdo intermediada por questões propostas pelo professor. No entanto, desde a primeira leitura, evidenciou-se que distintas formas de relação com o conteúdo eram criadas na interação em virtude do tipo de questão proposta e da forma como o professor interagia com as falas dos alunos. Por isso, para uma primeira identificação das formas pelas quais poderia ser descrita a interação professor- alunos, diferenciamos os turnos de fala em seqüências interativas, definidas por nós neste trabalho como um conjunto de turnos de fala delimitados por uma questão inicial proposta pelo professor e pela seqüência de interações professor-alunos que finaliza, atingindo o objetivo da questão. A partir desta definição das seqüências interativas, neste trabalho, o termo interação

refere-se apenas à interação professor-alunos desencadeada pelas questões propostas pelo primeiro e por isso não consideramos nesta análise, ou melhor, não consideramos com objetivos de categorização, as intervenções do professor simplesmente voltadas à disponibilização de informações (exposições), as quais também poderiam ser consideradas formas de interação e, particularmente, seqüências discursivas.

Não definimos categorias de análise a priori por entendermos que, para uma análise qualitativa que esteja voltada para a apreensão dos significados, esta construção deve se dar a posteriori, como recomenda Candela (1998). Embora esta autora esteja referindo-se à Etnografia, que não corresponde à abordagem utilizada neste trabalho, entendemos que a forma de interpretação sugerida por ela aproxima-se da análise qualitativa descritiva utilizada neste trabalho, pois ambas estão voltadas para a compreensão da situação analisada a partir da própria situação e não a partir de categorias definidas previamente.

As leituras sucessivas permitiram identificar duas grandes categorias analíticas que nos pareceram as fundamentais para a análise de cada seqüência interativa como estratégia de mediação para a aprendizagem do conteúdo científico específico: o conteúdo de ensino (conhecimentos científicos objetos de ensino e de aprendizagem) e os tipos de intervenção do

professor. Entendemos que estas duas categorias (o que se ensina e como se ensina,

genericamente falando) não podem ser compreendidas separadamente, ou seja, não é possível analisar a forma pela qual um determinado conteúdo é ensinado sem levar em consideração as particularidades deste conteúdo. Em outras palavras, não nos perece possível compreender as formas pelas quais se dá a interação professor-alunos sem considerar sobre o que (conteúdo) trata esta interação.

Embora tenham base empírica – na leitura analítica dos dados – estas categorias poderiam até constituir-se em categorias previamente definidas, já que o papel do ensino escolar é o de proporcionar intervenções que permitam aos alunos apropriarem-se de um dado corpo de conhecimentos. No entanto, neste trabalho, estas categorias evidenciaram-se somente a partir das sucessivas leituras do material de análise e, por isso, foram consideradas categorias construídas posteriormente.

O conteúdo de ensino refere-se a um conjunto de conceitos científicos e relações entre eles que, juntos, formam uma estrutura. Como afirma Vygotsky (1993), os conceitos científicos diferenciam-se dos cotidianos principalmente por fazerem parte de um sistema, ou seja, de uma rede de relações, pois os conceitos científicos são elaborações que se dão, sempre, a partir de outros conceitos científicos. Portanto, a aprendizagem destes conceitos não significa associar

determinados nomes a objetos da realidade, mas sim apreender as relações, em plano abstrato, entre estes conceitos.

Assim sendo, o papel do professor, em qualquer estratégia de ensino, é o de criar condições para que os alunos se apropriem de uma estrutura conceitual, ou seja, de conceitos e relações entre eles. Em uma aula expositiva, essas condições criam-se por meio da explanação do professor, que busca apresentar por meio de sua fala as relações lógicas entre os elementos do conteúdo, tendo como pressuposto que a atenção a esta apresentação é condição suficiente para a aprendizagem.A aula expositivo-participativa, além de contar com os recursos presentes na aula expositiva (explicações, exemplos, analogias, esquemas), também procura criar essas condições por meio das perguntas que são feitas aos alunos e das relações estimuladas por elas. À medida que o professor opta por fazer determinadas perguntas, dar destaque a determinados fatos¸ sugerir aos alunos que tirem conclusões a partir de determinados elementos, ele dá ênfase a uns aspectos do conteúdo científico, em detrimento de outros, e possibilita o estabelecimento de algumas relações entre eles, em detrimento de outras. Essas opções do professor, mesmo que de forma implícita, orientam os alunos nas generalizações e sínteses que irão elaborar relativamente ao conteúdo científico em questão. Com essa perspectiva, este trabalho considera como conteúdo de ensino o conjunto de conceitos científicos e relações que o professor procurou tornar disponíveis por meio de suas perguntas e das formas pelas quais auxiliou os alunos a chegarem às respostas. Pela observação da exposição do professor e da interação com os alunos, depreendemos objetivos de ensino relacionados aos conteúdos de ensino tais como estão definidos neste trabalho. Não podemos afirmar que esta intencionalidade é concretizada – que estes objetivos são atingidos – , ou seja, transformam-se em conteúdo de aprendizagem.

A fim de que o leitor possa compreender a análise que fizemos do conteúdo de ensino desenvolvido por este professor, apresentamos no anexo 4 uma breve síntese do conteúdo científico que foi objeto de estudo nas aulas investigadas – o sistema circulatório sanguíneo dos animais vertebrados, com ênfase no grupo dos mamíferos.

Em relação à segunda categoria - os tipos de intervenção do professor - referimo-nos às diferentes classes nas quais puderam ser agrupadas as intervenções do professor em função de características como: o tipo de perguntas feitas aos alunos, os objetivos pretendidos pelo professor em cada intervenção, os traços discursivos etc.