Değerler, sosyal bir boyuta sahiptirler Yani değerler, hem zihinsel (arzu ve eylem boyutunu belirten) hem de hissî-duygusal yönü belirten ifadelerdir.

Değerlerin sosyal otokontrol sistemleri olduğu söylenebilir. Bireyler, yaşadıkları toplumun sosyal değerlerine toplumsal rolleri edindikçe uyma eğilimi göstereceklerdir. Örneğin düğün ve cenaze gibi ritüellere katılıp insanların mutluluklarını ve üzüntülerini paylaşmak birer sosyal değerdir. Bu sosyal değerler, küçük yaştaki çocuklar için geçerli olmayabilir; ancak çocuk gençliğe doğru ilerledikçe bu değerlere rol değişimi sonrası uymak, değerlerin gereğini yerine getirmek zorunda kalacaktır. Aksi durumda ise, toplum tarafından hoş karşılanmayacak ve toplumdan dışlanılarak cezalandırılacaktır.

1. 6. 11. Değerlerin Aktarımı

Her anne baba, çocuğunu iyi yetiştirmek ister. Buradaki iyi ifadesinden kasıt; toplumla ve ailesi ile uyumlu, mutlu, iyi bir sosyal role sahip bireydir. Hedeflenen bu düşünceyi gerçekleştirmek çok kolay değildir. Özellikle de günümüzde değerler hızla ve

sürekli değişim içindeyken ailelerin işi gittikçe zorlaşmaktadır. Toplumca iyi karşılanan değerler, süreç içerisinde yerini toplumun yapısına uymayan değerlere bırakabilir.

Türk toplumunun değerleri de bu değişmelerden etkilenmektedir. Bu değişmeler, her zaman olumlu yönde olmamaktadır. Toplum değerleri açısından tehlikeli olan; farklı milletlerin, farklı değerlerinin sosyal onay almaksızın kabul ettirilmeye çalışılmasıdır. Değişmeler, özellikle çocuklar ve gençler üzerinde tesirli olmaktadır. Bunun sonucu olarak anne babasından, aile büyüklerinden farklı değer algılarına sahip gençler, çocuklar yetişmektedir. Yaşlı kuşaklar, gençlerin gittikçe saygı, sevgi, sorumluluk, aileye bağlılık vb. gibi değerlerden yoksunlaşmaya başladığını ifade etmektedirler.

UNICEF’in Türkiye’deki çocukların esenlik durumunu ortaya koymak, BM Çocuk Haklarına dair sözleşmede tanınan haklardan ne ölçüde yararlanabildiklerini analiz etmek ve gelecekte çocukların esenliğini artıracak politika ve uygulamaların belirlenmesine katkıda bulunmak amacıyla hazırlanan Türkiye’de Çocukların Durumu özet raporuna göre, Türkiye’de çocuklar, toplumu dönüştüren demografik, ekonomik, siyasal ve küresel güçlerin etkisiyle bir yandan daha fazla fırsattan yararlanabilirken, diğer yandan da giderek daha kırılganlaşıyor. Hızlı kentleşmeyle birlikte iç göçler tüm şokları ve belirsizlikleriyle sürerken, ekonomik modernleşme ve liberalleşme devam ediyor, geçim imkânları kırılganlaşıyor ve mekânlar kalabalıklaşıyor. Aile ve komşuluk bağları zayıflarken, yeni topluluklar ortaya çıkıyor. Toplumun tüm kesimlerinde kişisel istekler kabartılıyor, kişisel tüketim toplumsal statünün ve öz saygının başlıca kaynağı haline geliyor, ancak eşitsizlikler de giderek daha görünür oluyor. Değer sistemleri sorgulanıp erozyona uğruyor veya hoşgörüsüz biçimlere bürünerek yeniden yaratılıyor. Kuşaklar arası çatışmalar hız kazanıyor. Yaşam giderek daha rekabetçi özellikler kazanıyor, yeni suç ve sömürü biçimleri ortaya çıkıyor. Bunlar, ülkenin tüm yörelerindeki kentlerde görülebiliyor. http://www.ntvmsnbc.com/id/25210043/ (05.05.2011).

Değerler, bir toplumun varlığı yokluğu üzerinde bu derece tesirli ise değerlerin eğitimi ve öğretiminin önemi kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Birçok ülkede veliler, eğitimciler, dinî kurumlar, sivil toplum örgütleri bireylerin değerlerini geliştirmeye ve bireylere değerlerin eğitimini/öğretimini vermeye çalışmaktadırlar.

Değerlerin eğitiminde dört yaklaşımın yaygın olarak kabul gördüğü belirtilmektedir (Whitney, 1986: 56):

1. Değerlerin Açıklanması:

60’larda Raths ile başlayan bu uygulama, Harmin, Howe ve Kirschenbaum tarafından daha ileriye taşınmıştır. İnsanlardan değerleri açıklanması istendiğinde size yaşam hikâyelerini, yeteneklerini, ilgilerini, uğraşlarını anlatacaklardır. Oysaki değerlerin açıklanması bireylerin yapıp ettiklerini niye yaptıklarını anlamalarını sağlar. Böylelikle her bireyin önceliklerini, hedeflerini, beklentilerini fark etmeleri sağlanmış olur (Raths, Harmin ve Simon, 1978). Değer biçme, değer verme işlemi, bir değerin açık bir tanımına dayalıdır. Raths, Harmin ve Simon (1978)’a göre bir şeylerin değer sayılabilmesi için yedi ölçüt vardır: 1. Alternatifleri arasından seçilmiş olma, 2. Yoğun biçimde düşünüp değerlendirdikten sonra tercih etme, 3. Özgürce seçilme, 4. Ödüllendirilme, 5. Tekrarlanma, 6. Sahip olunan değere uygun davranışta bulunma, 7. Genel olarak kabul görme. Öğretmenler, değerlerin anlaşılmasını sağlamak için değerleri açıklama görevine sahiptirler. Öğretmenler, değerlerin açıklanması ve kabul görmesinde aşağıdaki işlem basamaklarını takip etmeliler:

Seçme

1. Çocukları özgürce seçim yapmaya cesaretlendirme.

2. Çocukların seçim yapmaları gerektiğinde diğer seçenekleri görmelerini sağlama.

3. Değerler, uygun olan ya da uygun olmayan seçim durumunda sonuçlarının neler olabileceği üzerinde düşündürme.

Ödüllendirme

4. Davranışın tercihi durumunda ödülün ne olabileceği üzerinde düşündürme. 5. Başkalarını bilgilendirmeleri için öğrencilere fırsatlar sunma.

Davranışta Bulunma

6. Tercihleri olan değerler doğrultusunda davranışlarda bulunmaları için öğrencileri cesaretlendirme.

7. Öğrencilerin değerleri doğrultusunda davranışlarda bulunabilmeleri için onlara yardımcı olmak (Raths, Harmin ve Simon, 1978: 28)

Öğretmen, öğrencilerinin tercihlerinden ötürü onları yargılamamalı ya da doğru olan işte bu gibi bir tepki ile öğrencileri yönlendirmemelidir (Whitney, 1986: 56).

2. Telkin Yoluyla Değerler Öğretimi

Telkin yoluyla değerler öğretimi, doğrudan öğretim temellidir ve “Bir adama kırk gün deli dersen deli olur” atasözünde belirtilen prensiplerin geçerli olduğu bir değerler öğretimi uygulamasıdır. Bu yöntemle amaç, öğrencilere değerleri aşılamak, değerlere uygun karakterler geliştirmektir. Bu yöntemle dinî değerler gibi sorgulamadan genel kabul gören değerlerin öğretimi yapılabilir (Superka vd. 1976: 7-8).

Düz anlatım, telkin yoluyla değerler öğretimi metotlarından biridir. Örneğin küçüklere, kendinden büyük yaştaki insanlara saygı göstermeleri gerektiği değeri öğretilirken bu yöntem kullanılabilir. Ancak bazen, bireylerin değerleri edinmesini sağlamak için onlara ceza verildiği de olur.

Telkin yoluyla değerler öğretimi metotlarından biri de model olmadır. Bilindiği gibi çocuklar, anne ve babalarını, öğretmenlerini taklit ederler. Eğer bir çocuk anne ve babasının komşularına yardımcı olduğunu görüyorsa, o da komşulara yardımcı olmak gerektiğini bir değer olarak edinebilecektir. Superka (1976)’ya göre anne ve babalar, öğretmenler bilinçli olarak ya da farkına varmadan telkin yoluyla değerler öğretimini kullanırlar.

Telkin yoluyla değerler öğretimi aynı zamanda eleştirilen bir yöntemdir. Çünkü öğretim, açık biçimde davranışlara ve düz anlatıma dayalıdır. Öğrenci, bu yöntemle anlamadan, kavramadan ezbere olarak davranışları gerçekleştirir. Ayrıca çocuk, bu yönteme göre uygun davranışta bulunmak ve sadece değerleri kabul için vardır (Welton ve Mallan, 1981: 157).

3. Ahlaki Gelişim Yöntemi

Ahlaki gelişim yöntemi, Piaget ve Kohlberg gibi psikologların bilişsel gelişim teorilerine dayanır. Bu yöntemin amaçları, üst düzey değerlere dayanan karmaşık ahlaki muhakeme yeteneği geliştirmede öğrencilere yardım etmek; öğrencilerin ikilemde kalmaları durumunda aldıkları kararların nedenlerini arkadaşlarıyla paylaşmalarını sağlamak ve öğrencilerin olayı, farklı açılardan da görmelerini sağlamaktır. Değerler ile ilgili seçimleri ve görüşleri için öğrencilerin dikkatleri tartışmaya çekilir. Bu yaklaşımda, ahlaki ikilem öyküleri, küçük gruplarda tartıştırılır.

Whitney (1986: 74), ahlaki ikilemle ilgili şöyle bir örnek verir: Holly, yedi yaşında bir kız çocuğudur. Sokakta dolaşırken kedisi ağaca çıkıp aşağı inemediği için ağlayan bir çocuk görür. Çocuk, Holly’yi görünce ağlayarak kedisini ağaçtan indirmesini ister. Aslında Holly de kediyi indirmek istemektedir; fakat en son ağaca

çıktığında bileğini nasıl incittiğini ve babasının ağaca çıkmayı yasakladığını hatırlar. Sınıfa sorulur, Holly bu durumda ne yapmalıdır? Bir büyükten yardım isteyebilir ya da babasının yasaklamasını hiçe sayarak ağaca çıkıp kendi başına kediyi indirebilir.

Bu ahlaki ikilemin ortaya konmasıyla aşağıdaki işlem basamakları gerçekleştirilebilir (Superka vd. 1976):

- Öğrencilerin ikilemdeki durumu ifade etmesi

- Öğrencilerin grup ya da sınıf olarak bireysel nedenlerini incelemelerine yardımcı olmak, ahlaki problem hakkında ek muhakemeleri ortaya çıkarmak için ek sorular sormak, ek sorularla bağlantılı olarak nedenleri incelemek.

- Öğrencilerden dinledikleri farklı nedenleri özetlemelerini istemek. 4. Değerler Analizi

Bu yöntem, 1971’de gerçekleştirilen Ulusal Sosyal Bilimler Kongresinde ilk defa tartışılmış ve tanımlanmıştır. Ayrıca değerler analizi pek çok sosyal bilimler eğitimcisi tarafından kabul görmüştür (Fien, 1981: 19-21).

Bu yöntemin amacı, öğrencilerin değer konularını düşünmesini, bilimsel işlem basamaklarına göre değerlendirmesini sağlamaktır. Değere, değer biçmek için gerçekleştirilen bilişsel süreç olarak tanımlanabilir. Değerler analizi yöntemi, ahlaki gelişim yönteminde olduğu gibi değerlerin sebepleri ile ilgilenir ve gerçekçiliğe vurgu yapar. Değerlerin açıklanması yönteminden farklı olarak öğrencilerin değer yargılarını savunmaları gerekmektedir. Ayrıca değerler analizi yöntemi, ahlaki gelişim yönteminden farklı olarak kişisel ahlaki ikilemleri kullanmak yerine sosyal konularla ilgilenir (Superka, 1976: 55). Bu yöntem, öğrencilerden çatışmaları zihinsel ve objektif olarak çözmelerini ister.

Herhangi bir değer, analiz edilirken aşağıdaki işlem basamakları izlenir:

1. Değerlerle ilgili soruları ortaya koymak. Bu sorular, öğrencileri tartıştırmaya, onları düşündürmeye yönelik olmalı.

2. Tartışma konusu olan değerlerle ilgili bilgileri toparlamak. 3. Toplanan bilgilerin doğru olup olmadığını değerlendirmek.

4. Toparlanan bilgilerden değerlerle doğrudan ilgili olanları açıklamak. 5. Değerlerle ilgili olarak kesinliği olmayan bir karara varmak.

6. Günlük yaşamda, kararlar alırken değerlerin etkisini belirlemek (Superka, 1976: 55).

Belirtilen aşamalardan sonra değerler, analiz edilmiş ve sonuçta da değerlerin günlük yaşamdaki iz düşümleri de somut biçimde ortaya konmuş olur. Bu yollar izlenerek gerçekleştirilen değerler eğitimi dersi, daha etkili olabilecektir.

Bu dört yaklaşım da derslerde işe koşulan okuma metinleri, öyküler, romanlar aracılığıyla kullanılabilir. Öğrenciler, kendilerini roman ya da öykü kahramanlarının yerine koyup onlar gibi ahlaki ikilemlerde neler yapabileceklerini tartışarak “ahlaki muhakeme” güçlerini geliştirebilirler. Romanlarda, öykülerde, ders kitaplarındaki metinlerde öne çıkan değerler, analiz edilebilir. Belirli değerlerin öne çıkartıldığı metin, öykü ya da romanlar okutturularak değerler telkin edilebilir ya da bu değerler öğrencilerin de katılımıyla açıklanabilir.

Değerler eğitimi ile ilgili yaklaşımlar Superka vd. (1976: 4-5) tarafından aşağıdaki gibi tablolaştırılarak özetlenmiştir:

Yaklaşım Amacı Yöntem

Telkin etme Öğrencilere temel değerleri edindirmek,

karakterlerinin bir parçası hâline getirmek. Model olma, seçenekler sunma, oyunlar, canlandırmalar, rol yapma, buluş yoluyla öğretim, yönlendirme, ceza verme Ahlaki

gelişim (muhakeme)

Karmaşık ahlaki değerleri edinmelerinde

öğrencilere yardımcı olmak. Bazı değer tercihlerini tartışma. Öğrencileri ahlaki ikilem içeren öykü ve durumlarla karşılaştırarak ahlaki gelişmelerini gerçekleştirme.

Ahlaki ikilem öyküleri, küçük grup tartışması, tartışma.

Değerlerin Analiz

Öğrencilerin değerlerle ilgili konularda ve değerlerle ilgili sorularında doğru kararlar

almalarını sağlama. Bu süreçte öğrencilere bilimsel ve mantıklı düşünme becerisi kazandırma.

Tartışma, araştırma, düşünceleri temellendirerek tartışma, kanıtlar gösterme, değerlerle ilgili ilkeleri test etme.

Değerlerin açıklanması

Öğrencilerin sahip oldukları değerlerin başkalarına ait değerlerin farkına varmalarını sağlamak. Öğrencilerin değerlerini açıkça ortaya koymalarını, değerleri hakkında başkalarıyla tartışmalarını sağlama.

Rol yapma, kendi başına derinlemesine analiz edebilme, sınıf dışı etkinlikler, küçük grup tartışması

1. 6. 11. 1. Türk Dili ve Edebiyatı Eğitiminde Değerler Aktarımı

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiş olan Türk Millî Eğitim Sisteminin Genel Amaçlarından birincisi; “Türk Milletinin fertlerini, Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâki, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek”tir.

Millî Eğitim sistemi bir bütün olduğuna göre ana sınıfından başlayıp bir lisans mezunu olana kadar tüm öğrencileri “Türk milletinin millî, ahlâki, manevî ve kültürel

değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren yurttaşlar olarak yetiştirmek” tüm kademeler için geçerli olan bir amaçtır.

Özbay ve Karakuş Tayşi (2011: 24)’ye göre “Özellikle ilköğretimin bir ve ikinci kademesi değerlerin nesilden nesile aktarımında ilk basamağı oluşturur. Çocuk okul çağıyla birlikte birçok kişiyle iletişim kurmaya başlar ve bu süreçte topluma uyum sağlaması gerekir. Bunu başarmak için de bulunduğu toplumun değerlerini öğrenip uygulamalıdır.”

O hâlde ortaöğretim kurumları değer aktarımında ikinci basamak, aşama sayılabilir. Millî, manevi, kültürel değerlerin aktarımı yanı sıra bu dönemde, evrensel değerlerin aktarımını da değerlendirmek gerekmektedir. Bu bağlamda edebî verimlerin değer aktarımında kullanımı, değerlerin doğrudan değil de metin içerisinde kodlanarak sunulmasını kolaylaştırmaktadır.

Türk Edebiyatı Dersi öğretim programı incelendiğinde edebî eserlerin değer aktarımında kullanıldığının konu edildiği görülür. “Edebî metinler, kültür değerlerini hayatın gerçekliğinden hareketle somutlaştırır. Edebî eserler, insanın zevkinin gelişmesine ve mensubu olduğu toplumun değerlerini benimsemesine hizmet eder… Bu bağlamda edebiyat derslerinde öğrencilere, her yönüyle bireysel, ulusal, evrensel değerin edebî metinlerde nasıl inceleneceği ve değerlendirileceği becerileri kazandırılmalıdır” (Türk Edebiyatı Öğretim Programı, 2005: 7).

Ayrıca Türk Edebiyatı dersinin genel amaçları arasında;

1. Ulusal ve evrensel değerlerin edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavratmak,

2. Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek. (Türk Edebiyatı Öğretim Programı, 2005: 11) hedefleri bulunmaktadır.

Edebiyat, hiçbir zaman eğitim ve öğretimi amaç edinerek yola çıkmamıştır; ancak edebiyat, estetiğin ön plana çıktığı bir eğitim aracıdır. Edebiyatta kendine has türler, söyleyişler vardır. Edebiyat, kimi zaman şiir olarak karşımıza çıkarken, kimi zaman da hikâye ve roman olarak karşımıza çıkmaktadır.

Edebî metinler kendilerine özgü birer iletişim aracıdırlar. Bu iletişim; bilimsel, felsefî ve pratik hayata özgü iletişimlerden hem gaye hem de düzenleniş bakımlarından farklıdır. Edebî iletişimde yaşayan, düşünen, duyan, hisseden, araştıran, inanan, isyan eden insan, sanata özgü yapı içinde somutlaşma imkânı

kazanır. Bunun için edebî metin, insana özgü gerçekliklerden hareketle sistemli ve tutarlı biçimde yorumlandıkça anlam kazanır ve yeniden yapılandırılır.

Edebiyat eğitimi kısaca, bu metinlerdeki sanat değerlerini sezmeyi, dilin metinde kazandığı anlamları kavramayı ve metni yorumlamayı sağlayacak becerileri kazandırmayı amaçlar. Bu eğitimin ilk ve önemli basamağı lise yıllarındaki edebiyat dersleridir. Edebiyat derslerinde öğrencilere, her yönüyle bireysel, ulusal, evrensel değer, zevk ve anlayışın edebî metinlerde nasıl inceleneceği ve değerlendirileceği hususunda beceriler kazandırılmalı; sanata özgü yaşantının özellikleri hissettirilmelidir. Öğrencilerin; her düzeydeki dil göstergelerinin nerede, niçin, nasıl ve neden kullanıldığını kavrayabilecek bir anlayışa ulaşmaları sağlanmalıdır. (Türk Edebiyatı Öğretim Programı, 2005: 1).

Ayrıca edebiyat öğretim programında öğrencilere, edebî metinler aracılığıyla estetik zevk kazandırmak hedeflenmiştir. Onların, tarihî akış içinde Türk kültürünü, düşüncesini ve zevkini metinlerde belirlemeleri; bunların edebî metinlerle nasıl ifade edildiklerini sezmeleri; mahallî ve yerli olandan evrensel olana açılabilecek bilgi ve becerileri kazanmaları amaçlanmıştır. Türkçenin doğru ve güzel kullanıldığı metinlerin zevkine varan ve onları metotlu biçimde anlayıp yorumlayabilen öğrencilerin, kendilerini ifadede güçlük çekmeyecekleri düşünülmüştür. Öğrencilerin, uygulanamayan ve kullanılamayan bilgileri tekrar eden değil; bu derslerde elde ettiklerini yaşama tarzıyla birleştiren, kendi kimliğinin farkına varmış ve evrensele açık bireyler olmaları hedef olarak belirlenmiştir.

1. 6. 11. 2. Romanlar Aracılığıyla Değerler Aktarımı

Ortaya çıkışına efsanelerin, romansların kaynaklık ettiği roman, “şiir ve tiyatroyla kıyaslandığında oldukça genç bir türdür. Bilinen modern şekliyle roman, XVIII. Yüzyıl Avrupa’sında ortaya çıkar. Romanların gelişmesinde 1. Okur-yazarlık oranının artması, 2. Matbaanın ortaya çıkışı ve kullanımının yaygınlaşması, 3. Pazar ekonomisi, 4. Bireyciliğin yükselişi etkili olmuştur.” (Özdemir, 2000: 8-9).

Türk toplumunda roman türünün ortaya çıkışı, Tanzimat Dönemine denk düşmektedir. “Tanzimat’ın ilanından sonra özellikle yeni türler vesilesi ile kaleme alınan edebî metinlerde modernist fikirler yayılmaya çalışılmıştır.” (Şahin, 2000: 45). İbrahim Şinasi, Şair Evlenmesi’nde yeni bir tür olan piyes aracılığıyla görücü usulü evlilik geleneğine karşı çıkmıştır. Recaizâde Mahmut Ekrem, Araba Sevdası’nda Batı hayranı bir miras yedinin düştüğü komik durumları dile getirmektedir.

Romanın Türk toplumunda ortaya çıkışı, yolunda gitmeyen, bozulmuş değerlerin yerine yenilerini ve özellikle Batı’dan ithal edilmiş olanlarını koyma çabasından kaynaklanmaktadır. Dönemin aydınları, özellikle Batılı toplumlarla temas hâlinde bulunanlar, kötü olan, bozulmuş sistemlerin sorumlusu olarak mevcut düzen ve işleyişi görmekte idiler. Bu düzen ve işleyişi değiştirmek için Batı menşeli ürünler ve fikirler ürettiler.

Öte yandan Batı toplumunun değerleri benimsenirken bu değerlerin toplumsal düşünce yapısına uymayanları toplumda çatışmalara da neden olmuştur. Avrupai değerlerin yarattığı olumsuz etkileri en iyi anlatan romanlardan biri de M. Cemal Kuntay’ın Üç İstanbul’udur. Üç İstanbul’da romancı İstibdat Dönemi, Meşrutiyet ve Millî Mücadele Dönemi İstanbul’unu anlatılır. Dönem İstanbul’unda bir taraf Avrupai salon eğlenceleri düzenlerken, öbür taraf açlık, sefalet içinde ölmekte ya da cephelerde mücadele vermektedir.

Aynı biçimde Peyami Safa’nın romanlarında da Batı toplumundan alınan değerlerin toplumda yarattığı kaygılar, olumsuzluklar dile getirilmiştir. Dünya edebiyatında da toplumda değişen değerlerin yarattığı olumsuzlukların işlendiği romanlar vardır.

Rus Yazar Chekhov’un Vanya Dayı adlı eserinde, Çarlık Rusya’sının yaşam değerlerinin geçersizliği buruk bir şekilde işlenmiştir. Bazı toplulukların ortak değerlerinin çürüme tehlikesiyle karşı karşıya kaldıkları inancıyla kaygılandıkları ve bu nedenlerle bir önceki değerlere tutunarak zamanın dışında bazı yaşam biçimlerini sürdürdükleri görülebilir. Bu tutum, kısaca modernleşmeye karşı geliştirilen tepkidir. Değerlerin erimesi ve kaybolmasına ilişkin söylemler, derin bir toplumsal deprem olarak nitelenebilir (Sevinç, 2006: 214).

Arık (2001: 13)’ın da ifade ettiği gibi “Değerler sisteminin karmakarışık olduğu ve çatışmaların sıkça yaşandığı bir devirde Türk edebiyatına dâhil olan roman nev’ini, hem toplumsal değişimin bir yorumlayıcısı; hem de söz konusu değişimin bir vasıtası olarak görmek mümkündür.”

Özetle romanın Türk toplumunda başlangıcı değerler aktarımına dayanmaktadır. Bu değerler, Batı toplumuna ait değerler olabildiği gibi yanlış batılılaşma eksenli millî değerler de olabilmektedir. Belki de Tevfik Fikret’in romanı bir virüs olarak göstermesinin sebebi romanın Türk toplumunda ortaya çıkışının değerler aktarımına dayanmasındandır. Bu demektir ki gençlere, çocuklara ve tüm topluma okuma

alışkanlığı kazandırılmasıyla onlara millî kültür eksenli değerler aktarımı ve millî değer temelli evrensel değerler edimi mümkün olabilecektir.

1. 6. 11. 3. Gençlik Romanları Aracılığıyla Değerler Aktarımı

Değerler, kimlik arayışının öne çıktığı ergenlik döneminde oldukça önemlidir. Temel amaç, gençlere okuma alışkanlığı kazandırarak; onları demokratik toplum içerisinde katılımcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisine sahip bireyler olarak kazanmak ise soru şu olmalıdır: “Gençler için hangi değerler önceliklidir?” Bu sorunun cevabını ortaya koyup edebî eserlerde bu değerlere yer vermek okuyucu kitlesinin ilgisini çekecektir. “Ergenlik dönemi içerisinde, kişilik arayışında olan bireyler için hangi değerler önem sırası bakımından daha üstlerdedir” sorusuna cevap bulmak için bu alanda yapılmış çalışmaları incelemek gerekmektedir.

Konrad Adenauer Vakfı, 1998’de Ankara, İstanbul, İzmir, Denizli, Trabzon, Sivas, Diyarbakır, Antalya, Edirne, Antep ve Tokat illerinde 15-27 yaş grubundan 2223 öğrenci üzerinde yaptırdığı çalışmada gençlere “Aile, eş, sevgili, bir eser bırakmak, idealleri uğruna mücadele, çocuk, mesleki başarı, din, inanç, zenginlik, para, eğitim, yaşamın anlamı yoktur, bilgi, diğer” olgularından üçünü kendilerine göre önem sırasıyla dizmeleri istenmiştir. Çalışma sonucunda sırasıyla ailevi, entelektüel, toplumsal,