Öykü, birinci kişi bakış açısından anlatılır; fakat bazen üçüncü kişi ya da her şey

bilen (ilahi) anlatıcı da yazar tarafından kullanılır: “Mehtap’ın canı iyice sıkıldı, eteğinin belini zorlayan ve artık dışarıdan bile belli olan göbeği sinirden biraz daha

şişti sanki. Servis bir öğrenci almak için durağa yanaştı. Aracın kapısı açılır açılmaz Mehtap da kendini dışarı attı. Gülerek el salladı Suat’a ve belediye otobüsüne binmek için yolun karşısındaki durağa geçti.” (Kapiland Kobayları, s.50) (İlahi Bakış Açılı Anlatıcı) “Aynanın karşısında geçtim. Kendimi seyrediyorum. Sağdan baktım, soldan baktım. Hiç fena değilim be… Mutluluktan içim içime sığmıyor. Duşu açıyorum. Altına giriyorum. Küveti dolduruyorum. Oh bir de şarkı patlatıyorum…” (İnternet Canavarı I, s.102) (Birinci Kişi/Ben Anlatıcı) “Sana kızdığım için söylediğim bu sözlere sakın inanma anne. Ben ayaklarımın üstünde dimdik dursam da senin yanımda, arkamda, hep benimle olmanı istiyorum. Değil seni, sadece gölgeni görmek, sesini duymak bile beni rahatlatıyor. Ah, o geçmişimdeki sensiz geçen on dört yıl yok mu… Artık senin de dediğin gibi geriye bakmadan ilerlemek istiyorum…” (Ayrı Dünyalar, s.120) (Birinci Kişi/Ben Anlatıcı) Gençlik romanlarında, öykünün çoğunlukla birinci kişi (kahraman anlatıcı) tarafından; bununla birlikte bazen kurgunun ilahi bakış açılı anlatıcı tarafından da aktarıldığı gözlenmektedir.

1. 6. 9. 4. Ergenlerin Eğitiminde Romanların Rolü

Bazı araştırmacıların gençliğin okuduğu tüm okuma materyallerini gençlik edebiyatı kavramı içerisine dâhil etmesine rağmen, genelde hikâye ve romanların bu edebiyat çatısı altında ele alındığı görülmektedir. Üstelik ortaöğretim öğrencileri örnekleminde yapılan çalışmalarda, öğrencilerin roman ve hikâye okumayı diğer okuma materyallerine göre daha çok tercih ettikleri tespit edilmiştir (Karakoç, 2005; Acıyan, 2008; Can, Türkyılmaz ve Karadeniz, 2010). Ayrıca ergenlik dönemi “roman çağı” olarak nitelendirilmektedir (Kulaksızoğlu, 2008: 162).

Tepebaşlı, gençlik romanının önemini eğiticilik işleviyle öne çıkartır:

1. Gençlik romanlarının eğiticilik yönü ağırdır ve okuru verilen iletiye uygun hareket etmeye yönlendirir.

2. Gençlik romanlarında okura, toplumsal yaşamda yanlış giden, yolunda gitmeyen olay ve olgular doğrudan verilir. Böylece okur, yönlendirilmeye çalışılır (1990: 276).

Ergenin iç dünyasını, onun kişilik arayışını, bu arayış sırasında geçirdiği olayları, düştüğü yanlışları ona ders vermek amacı gütmeden anlatan bir eser, ergenin okuma alışkanlığı edinmesinde başarılı olacaktır. Bir lokantanın mutfağı düşünüldüğünde aşçı yemeğini doğruca bir tabak içine koyup servis edebileceği gibi

tabağını çeşitli meyve-sebze ile süsleyip de sunabilir. Herhâlde yemeği yiyecek müşteri için ikinci seçenek daha kabul edilebilir nitelikte olacaktır. Romancı da bu örnekte olduğu gibi ergenin iç dünyasını dikkate alıp gerçek dünyadan kaynaklı bir kurgu âlemi sanatını kullanarak okuyucuya sunmalıdır.

İyi kitaplar, genç okuyucuların modeller ve ideallere, sevgi, emniyet ve itimada olan iç ihtiyaçlarını karşılarlar. Kitaplar, okuyucuya örnek olgular sunarak, sorular oluşturmalarını ve soruları cevaplamalarını sağlayarak yardımcı olurlar. Genç okuyucular için hazırlanmış kitaplar, gençlerin kişiliğini geliştirme ve dünya hakkında genel kavram oluşturmalarını sağlama biçimindeki eğitim hedefimize ulaşmamızda da bizi desteklerler (Bamberger, 1990: 2).

Tevfik Fikret, romanlar konusunda şöyle bir değerlendirmede bulunur: “Romanlar öyle mikroplardır ki hayat üzerinde, velev mevziî ve şahsî olsun, bir te’sîr-i ahlâkileri daima görülür” (akt. Parlatır, 2000: 163). Romanların insan üzerinde etkisini açık bir biçimde ortaya koyan bu ifade, mübalağalı olsa da gerçekten çok uzak değildir; insan yaşamında romanın yerini ortaya koyması bakımından da önemlidir. Edebî eserler, insanın tecrübe kazanmasına yardımcı olan araçlardan biridir. İnsan, edebî eserlerden aldıkları sayesinde kendi yaşantısını kontrol eder, yönlendirir, şekillendirir. Güçlü olan eserler, insanı derinden etkiler. Aynı zamanda okuma alışkanlığının edinilmesinde etkili olur. Bu hususta Mehmet Kaplan şunları söylüyor:

Gerçekten kuvvetli olan eserler, insana güneş çarpması gibi derhâl tesir eder. Hiçbir çocuk güzel bir masalı sonuna kadar dinlemekten kendini alıkoyamaz. Gençler hoşlarına giden bir romanı, uykularını feda ederek hatta yasak edilse bile gizli gizli okumaktan geri kalmazlar. Şüphesiz her yaşın, her mizacın hoşlanmadığı kıymetli eserler de vardır. En nefis yemeğin yenebilmesi için bile insanın iştihası olması lazımdır… Edebiyat tedrisatında en mühim şey çocuğa veya gence yaşına ve mizacına uygun eserler okutmak suretiyle onda kuvvetli bir istek uyandırmaktır. Çokları kitap zevkini, polis romanları okuyarak kazanmışlardır. (Kaplan, 1970: 182).

Öner (2007), kitap seçiminden, bazı kitapların okutturulmasının psikolojik açıdan iyileştirici etkisinden ve bibliyoterapi (okuma yoluyla sağaltım) kavramından bahseder. Bu bağlamda gençlik romanlarının ergenlere terapi etkisi gösterebileceği düşünülebilir.

Gençlik romanları; ergenin yaşamakta olduğu sorunun yalnızca kendi başına gelmiş bir sorun olmadığını ergene benimsetir; sorunların yalnızca tek bir çözümünün

olmadığını, bireyin yaratıcı gücünü devreye sokarak çok çeşitli çözüm yollarına ulaşabileceğini ortaya koyar. Ayrıca bu romanlar, bireyin sorununu daha özgürce ifade edebilmesini; olumlu bir benlik kavramı geliştirebilmesini; kendini kabul edebilmesini kolaylaştırır.

Gençlere, gençlerin dünyasını anlatabilen okuma materyallerinin sunulması gençlerin okuma alışkanlığı edinmesinde de oldukça önemli rol oynayacaktır.

Ergenlik dönemini yaşayan öğrenciler, güç konularda düşüncelerini yoğunlaştıramamaktadırlar. Bu nedenle özellikle bu yaş grubu öğrencilerin dikkatlerini çekecek, onların dünyasının sorunlarını gerçekçi bir anlayışla ele alan metinlerin seçimi, motivasyonu yükselteceği gibi, okuma ilgisi, dil duyarlığı gibi alanlarda da yaratıcı sonuçların ortaya çıkmasını sağlayacaktır (Dilidüzgün, 2001: 254).

Ortaöğretim düzeyindeki gençler, çağdaşı olmayan eserleri okuyup anlamakta, bu eserlerle ilgi kurmakta zorlanmaktadırlar. Bu bağlamda öğrencilerin klasik denilebilecek eserleri daha kolay okuyabilmelerini sağlamak için onların edebiyata, edebiyat ürünlerine ve okumaya karşı olumlu duygular edinmeleri sağlanmalıdır. İşte bu noktada gençlerin klasiklere geçişini kolaylaştırabilecek okuma materyallerinin, edebiyat ürünlerinin gençlik romanları olduğu söylenebilir. Dolayısıyla gençlik edebiyatı için bir geçiş yazınıdır, denilebilir. “Yazınsal toplumsallaşma sürecinde ergenlik romanları, yazın dünyasına geçişte bir tür köprü görevi görmektedir. Bu bakımdan ergenlik romanlarının geçiş yazını özellikleri vardır. Sonuç olarak yazın eğitiminde ergenlik romanlarından yararlanılmalıdır” (Asutay, 2000: 153).

“Bir dil ciddi bir şekilde öğrenildikten sonra konuşulabildiği gibi, roman kahramanları da insanlar çok iyi incelendikten sonra yaratılabilir” (Dumas-Fils, 2008: 5) diyen yazar, aslında romanlarla hayatın öğrenebileceğini ifade etmektedir. Sonuç olarak edebiyatın en önemli ürünlerinden olan “roman, hikâye, okura olayları hikâye edip okuyucuyu eğlendirirken onlara dil sevgisi, okuma sevgisi kazandırır; hayatı öğretir, eleştirel ve yaratıcı düşünme yeteneği kazandırır” (Karpat, 2009: ön söz).

Halid Ziya, romanların sosyal ve ahlakî hayat üzerindeki tesirlerine dair Tevfik Fikret’le konuşurken, biraz da kurumlanarak, evet hiç şüphe yok! Hayat romanları değil, romanlar hayatı yapıyor! Der. Bence ikisi de doğru; ama Çalıkuşu örneğinde Halit Ziya haklıdır. “Romanlar hayatı yapıyor!” Gustave Flaubert, dostu Louise

Colet’ye yazdığı mektubunda şöyle diyor: “Emin olunuz ki bir yazarın yarattığı her şey gerçektir” (Andı, 2010: 11-12).

Tarihî pek çok roman için “karakterlerin romanları yaptığı” söylenebilir. Öbür taraftan Fethi Naci, Reşat Nuri’nin Romancılığı adlı kitabında “Cepheye giden her subayın manevra sandığında Çalıkuşu romanının bulunduğunu aktarır” (2003: 37). Böylece “romanların da hayatı yaptığı” söylenebilir. Dolayısıyla hayatı ve romanları birbirinden ayrı düşünmek güçtür. Belki de bu yüzden Pamuk (2011: 28), Almanların Bildungsroman (olgunlaşma romanı) dediği, genç kahramanların dünyayı tanıyarak olgunlaşmasının anlatıldığı roman türünü, roman sanatının ruhuna ve biçimine en uygun tarz olarak ifade etmektedir.

Özetle bireysel özellikler, kişinin içinde bulunduğu durum ve yaş özellikleri dikkate alınarak seçilen eserler, gençlerde okuma sevgisinin oluşturulmasında, gençleri psikolojik olarak iyileştirmede, gençlerin daha üst düzey kitapları okumaya geçişinin sağlanmasında, gençlere ulusal ve evrensel değerlerin aktarılmasında, onlara hayatı anlatmada eğitimcilere, anne ve babalara yardımcı olacaktır. Bilindiği gibi doğrudan verilen eğitim, sıklıkla başarıya ulaşmaktan uzaktır. Öte yandan bir roman karakteri aracılığıyla, onun yaşamı yoluyla verilen eğitim daha etkili olabilmektedir. Örneğin Osmanlının kuruluşunun konu edildiği bir tarih dersi yerine; Osmancık’ın, Devlet Ana’nın okutularak yapılan bir tarih öğretimi daha başarılı olacaktır. Bu örnekten yola çıkarak tarihî romanın tarih olmadığını söylemek gerekmektedir. Ancak öğrencilere tarihi öğretmede, sevdirmede doğrudan bilgi vermek yerine romanların tarih öğretiminde kullanımı daha etkili olacaktır. Kurt Kanunu, Üç İstanbul gibi roman isimleri de bu bağlamda örnek olarak gösterilebilir.

1. 6. 10. Değerler

Bir kitap okudum, tüm hayatım değişti, diyerek Yeni Hayat kitabına başlamıştır Orhan Pamuk. Gençler tarafından beğeni ile okunulan fantastik romanlarda içinde yaşanılan toplumun, hayatın izlerini ve onlara ait değerler silsilesini bulabilmek mümkündür. Kitaplar, içinden çıktığı milletin kendine has değerlerini içselleştirdiği gibi, evrensel değerleri de içselleştirir. Ancak edebiyat ürünleri, insanlara, değerleri telkin etmez; onlara değerleri aktarır. Türk Edebiyatı Dersi Öğretim Programına bakıldığında “Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek” gibi bir genel amaca yer verildiği görülür. Bu amaç, edebiyat eserlerinin değerleri örtük olarak verdiğini ve öğrencilerin de bu değerleri alımlaması gerektiğini ifade eder.

Peki, nedir değer/ değerler kavramı; neden gereklidir?

Halstead (1996: 5) tarafından değerler kavramı “ ilkeler, temel inançlar, ideal, standartlar ya da karar almamızda bir davranışta bulunmamızda kişisel kimlik ve bütünlüğümüzle yakından ilgili olan tutumlar” olarak tanımlanmaktadır.

Gibbs (2003: 4) ise, değerler kavramını şöyle açıklamaktadır: “Bizler sık sık soyut bazı şeylere başvururuz. Bu şeyler bizim davranışlarımızı ve tepkilerimizi belirler. İşte bu soyut şeyler, değerlerdir.”

“Değer, belirli bir durumu bir diğerine tercih etme eğilimi olarak tanımlanmaktadır. Değerler, davranışlara kaynaklık eden ve onları yargılamaya yarayan anlayışlardır. Değerler, ayrıca bireylerin neyi önemli gördüklerini tanımlayarak istekleri, tercihleri, arzu edilen ve edilmeyen durumları gösterir” (Erdem, 2003: 56). Değerler, başka tanımlamada ise “topluma ait olan ve bireylerin kazanması istenilen normlar” (Öncül, 2000: 281) olarak ifade edilir.

Değer kavramı, geçmişten günümüze kadar birçok alanda kullanılmıştır. Bunun bir sonucu olarak da ortaya çeşitli değer tanımları çıkmıştır. “Değer teriminin, iktisattan etiğe geçmiş bir terim olduğu söylenir” (Kuçuradi, 2003: 38). “İktisadın bir terimi olan değer; insan emeğinin ürünüyle, nesnelerle, parayla ilgilidir” (Özgen, 2005: 6). Değerler ise var olan imkânlarla ve insanla ilgilidir.

Şen (2007: 3)’e göre değer ile değerler kavramları birbirinden farklı kavramlardır.

Bir sanat eserinin değerinden bahsedilebilir ancak sanat eserinin değerlerinden bahsedilemez. Tablonun değeri denildiğinde, ressamın emeği karşılığında esere biçilen parasal kıymet, o eserin diğer eserlere göre taşıdığı ayrıcalıklı özellikleri anlaşılır. Tablonun değerleri denildiğinde, içi boş bir kavram karşımıza çıkar. Tablo değerlere sahip değildir ancak onun yaratıcısı olan ressamın değeri ve değerleri vardır. Ressamın değeri, diğer meslektaşları içindeki ayrıcalığı, resmedişindeki farklılıklar ve toplumdaki özel yeridir. Ressamın değerleri ise toplumdaki kişilerle olan ilişkilerindeki estetik, sevgi, dürüst olma ya da topluma karşı bakış açısıdır.

Hersh, Miller ve Fielding (1980: 76-77), değerlerin ortaya çıkış sürecini şöyle ifade ederler:

Bize göre değerler, sürekli olarak paylaşılan ve test edilen tecrübelerimizle ilgilidir. Herhangi bir insan için çok sert ve hızlı kurallar değillerdir. Bu kurallar, belirli bir çevrede ve belirli bir yaşam ürününün sonucudurlar. İnsan, çevrenin de

etkisiyle belirli kalıpları ve davranışları geliştirme eğilimindedir. Bazı şeyler, toplum tarafından doğru, yanlış ya da hoşa giden olarak işlem görür. Bunlar da bizim değerlerimiz hâline dönüşür.

Bu çalışmada kullanılan değer kavramı, ekonomideki anlamından farklı olarak psikologların, sosyologların, eğitimcilerin ve davranış bilimcilerin kullandığı anlamıyla kullanılmıştır. Değerler üzerine yapılmış çalışmalar, çoğunlukla sosyal bilimciler tarafından ortaya konmuştur. Bunun sebebi değerlerin, insan davranışlarının açıklanmasında ve sosyal hayatın şekillenmesinde önemli bir yere sahip olmasıdır.

1. 6. 10. 1. Değerlerin Özellikleri

Toplumsal yapıyı oluşturan ekonomi, siyaset, aile, hukuk, eğitim, din gibi temel kurumların hepsi kendisine ait değerleri de içerir. Ancak nasıl bu kurumların işleyişini birbirinden bağımsız düşünemiyorsak değerleri de birbirinden bağımsız düşünmek mümkün değildir.

Şu hâlde her cins davranışın ilgili olduğu bir değer sahası vardır; her değer kendisiyle ilgili davranışlar düzenler, diyebilir miyiz? Bunu söylediğimizde ahlâkî davranışın kökünü sadece ahlâkî değerlerde aramakla kalmayacak, aynı zamanda değer sahalarının -iktisadî, estetik, sosyal, vs- birbirinden bağımsız bütünler olduğunu kabul etmiş bulunacağız. Günlük yaşantımız değilse bile Psikolojideki bilgilerimiz böyle bir düşüncenin yanlış olduğunu göstermektedir (Güngör, 1998: 74).

Güngör’ün de dediği gibi değer sahaları birbirinden bağımsız değildir. Ekonomi, siyaset, aile, hukuk, eğitim, din alanında oluşan değişmeler, bireylerin kişilik yapılarının da değişmesine sebep olmaktadır. Değerlerdeki köklü değişiklikler, toplumsal özellik değişimlerine kadar yol açabilmektedir.

Değerler, birbirini etkileyen aynı zamanda da birbirinden etkilenen özelliğe sahiptir. Sevgi, saygı, hoşgörü, yardımseverlik gibi değerleri birbirinden ayrı düşünmek doğru değildir. Bu değerler arasında karşılıklı bir ilişki vardır.

Değerler, durağan değildir. Değişkenlik özelliği vardır. Değerlerdeki değişim birdenbire değil, zaman içerisinde oluşmaktadır. Değerler, kalıtımsal değildir. Değerler, bir sonraki kuşağa sosyal rollerle öğrenilerek aktarılır. Değerler; aileden, yakın çevreden, yazılı ve görsel materyallerden taklit ya da model alma yolu ile öğrenilir.

“Değerler arasında da bir üstünlük ve öncelik münasebeti vardır” (Güngör, 1998: 23). Değerlerin öncelik ve sonralığı kişilere göre değişkenlik gösterebilmektedir. Kimi

için saygı, baş değer iken kimi için sevgi, baş değer olabilmektedir. Kişilerin yaşı, cinsiyeti, sosyal konumu da bu değişiklikte etkilidir.

Her toplumun değerleri kendine özgüdür. Bu değerler, millet özelliklerinin oluşmasına etkide bulunur. Misafirperverlik değeri, Türk milleti ile özdeşleşmiş değerdir.

“Değerlerin ortaya çıkmasında sosyal onay önemlidir. Sosyal olarak onaylananlar, zamanla davranış ölçütleri hâline gelerek değerleri oluşturmaktadır” (Sarı, 2005: 75). Tarihî eser kaçakçılığı yapanlar cezalandırılmazsa, ayıplanmazsa bu davranış olağan olarak kabul görür ve toplumda bu tür davranışlar çoğalır. Dolayısıyla duyarlılık değeri toplumda azalabilir.

1. 6. 10. 2. Değerlerin Sınıflandırılması

Değerleri sınıflandırma işine ilk defa Spranger (1928), girişmiştir. Spranger, çalışmasında deneklerin her birinde hâkim olan değere göre şahsiyet tiplerine ayırmaya çalışmış ve herkesin altı temel değer tipinden birine girebileceğini söylemiştir.

“Spranger’den sonra ondan ilham alarak “Study of Values” adlı geniş bir çalışma yapan Allport, Vernon ve Lindzey (1960) den sonra değerleri altı grup hâlinde toplamak gelenek olmuştur: Estetik, ilmî, siyasî, iktisadî, sosyal ve dini değerler” (Güngör, 1998: 84).

Başka bir sınıflandırma da M. Rokeach (1973) tarafından yapılmıştır. Rokeach, Spranger’en sınıflandırmasına gaye değerler (terminal values) ismini vermiştir. Rokeach, bazı değerlere de araç değerler (instrumental values) ismini vermiştir. Araç değerler, gaye değerlere ulaşmak için sahip olunan değerlerdir. Rokeach’a göre eşitlik, aile güvenliği, kendine saygı, sosyal itibar birer gaye değerken; nezaket, sorumluluk, zekâ birer vasıta değerdir.

Güngör (1998) ise, değerler sınıflandırmasına ahlakî değerleri de ekleyerek değerleri yedi grupta ele almıştır. Aşağıda Güngör’ün çalışması doğrultusunda yaptığı sınıflandırma ve değerlere örnekler verilmiştir:

Estetik değer: Her şeyin ölçülü ve ahenkli olması, güzelliklerle dolu bir dünya Ahlakî değer: Yalansız bir dünya, vicdan huzuru

İlmî değer: Bütün gerçeklerin bilinmesi, cahillikten arınmış bir dünya İktisadî değer: Ekonomik bağımsızlık, konforlu bir hayat

Dini değer: Öbür dünyayı kazanmak, günahlardan arınma Siyasî değer: Hürriyet için mücadele, eşitliğin sağlanması

Sosyal değer: Gerçek dostluk, insanlara yardım (Güngör, 1998: 86).

1. 6. 10. 3. Değerlerin İşlevleri

Değerlerin toplumsal yaşam içinde önemli özellikleri ve bu özelliklere bağlı olarak yerine getirdiği çeşitli işlevleri vardır. Özensel (2003: 231) değerlerin işlevlerini şu şekilde ifade etmiştir:

1. Sosyal değerler, temel seçici uyumun standardıdır. Yani bu bağlamda