O Curso de Matemática da UFBA foi criado em 20/10/1942 e reconhecido pelo Decreto Federal 17.206 de 21/11/44, publicado no DOU em 19/11/44. Oferece duas habilitações, Licenciatura e Bacharelado, com 60 vagas para ingresso no início de cada ano através do processo seletivo vestibular. Encontrei, no site do Instituto de Matemática, um pouco da história da criação do Instituto:
A história do Instituto de Matemática começa na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade da Bahia, que funcionava no bairro de Nazaré, onde era oferecido o Curso de Matemática (Bacharelado e Licenciatura). Sob a inspiração do Reitor Prof. Dr. Edgard Santos, que já tinha a intenção dentro do seu projeto de modernização da Universidade, da criação de vários Centros de Ciências Fundamentais. No ano de 1960, delega à professora Arlete Cerqueira Lima a incumbência de organizar um Instituto de Matemática, dando-lhe amplos poderes para procurar, no País, um matemático com competência para dirigi-lo.
Houve uma forte rejeição, por parte das Escolas tradicionais, à idéia do surgimento de um Instituto de Matemática. Em 1961, do Instituto de Matemática e Física (IMF), com o caráter de Centro de Estudo e Pesquisa. Em 1968, com a publicação do decreto 62.241, em 08 de fevereiro, a Universidade foi reformulada, passando à atual estrutura. O IMF foi desmembrado e surgiram o Instituto de Física e o Instituto de Matemática (Disponível em www.im.ufba.br. Acesso em: set.2010).
3.6.1.1Estrutura e organização do curso
O Instituto de Matemática da UFBA abriga três Cursos de Graduação: Ciência da Computação (Bacharelado), Estatística (Bacharelado) e Matemática (Licenciatura e Bacharelado), um Curso de Pós-Graduação em Matemática (Mestrado), Dois Cursos de Pós- Graduação em Mecatrônica (Mestrado e Doutorado), além de outros Cursos de Pós- Graduação Lato Sensu e de Extensão, de caráter eventual. Além dos Colegiados desses cursos estão sediados no Instituto três Departamentos: Ciência da Computação, Estatística e Matemática.
Como todos os Cursos da UFBA, a coordenação do Curso de Matemática é feita pelo seu Colegiado, sediado no Instituto de Matemática. O referido Colegiado é definido pela Instituição como “Órgão de deliberação coletiva formado por professores e alunos do próprio Curso e que é responsável pela definição das diretrizes, coordenação e supervisão do desenvolvimento acadêmico do Curso e que presta assistência aos alunos através de
coordenador e dos professores orientadores”. O Colegiado é constituído por 11 professores pertencentes aos vários Departamentos, onde estão alocadas as disciplinas do Curso e dois alunos do Curso. Todos são eleitos em seus Departamentos ou Diretório Acadêmico para um período de dois anos que podem ser renovados.
Entre esses 11 professores, o Colegiado elege um deles como Coordenador e outro como Vice Coordenador para um período de dois anos, renovável para mais um biênio. As várias decisões sobre o curso, que competem ao Colegiado, são tomadas em reuniões onde todos os componentes têm direito a voz e voto. Decisões como mudanças curriculares passam por decisões do Colegiado, mas também está condicionada à aprovação da Câmara de Graduação da Instituição.
Com relação à Congregação do Instituto de Matemática, ele é o órgão máximo da administração, cujo presidente é o diretor do Instituto. Além do diretor, a Congregação tem como membros os chefes dos três Departamentos, os coordenadores dos Colegiados dos cursos alocados no instituto, um representante do corpo docente do instituto, um representante do corpo técnico-administrativo do instituto e um representante do corpo discente de cada curso. No momento de realização da pesquisa a Congregação contava também com um representante do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade.
A seguir, o PPP do curso de Licenciatura em Matemática da UFBA.
3.6.1.2 Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática – UFBA
No Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática consta, em relação aos componentes curriculares do curso, que:
Os Componentes Curriculares obrigatórios e optativos do Curso de Matemática são semestrais e estão alocadas em 08 Departamentos. A UFBA define Departamento como sendo um “órgão que executa as atividades de ensino, pesquisa e extensão de uma determinada área do conhecimento”. A maioria dos Componentes Curriculares do Curso é do Departamento de Matemática. Em seguida podemos citar as disciplinas de formação pedagógica, que estão alocadas no Departamento de Educação I e Departamento de Educação II. As 04 disciplinas de Física são ministradas por Professores dos três departamentos: Física da Terra e do Meio Ambiente, Física Geral e Física do Estado Sólido. As disciplinas referentes à Estatística são do Departamento de Estatística, as disciplinas Processamento de Dados, Cálculo Numérico, Teoria dos Grafos e Teoria da Computação são disciplinas do Departamento de Ciência da Computação. Desenho Geométrico, Descritiva I,Desenho Geométrico II são disciplinas do Departamento de Geometrias
de Representação. Com exceção das disciplinas do Departamento de Geometrias de Representação e disciplinas pedagógicas básicas, cujas aulas ocorrem respectivamente na Faculdade de Arquitetura e Faculdade de Educação, as aulas do curso ocorrem nos Pavilhões de Aulas I, II, III e Instituto de Física que são prédios vizinhos ao Instituto de Matemática ou no próprio Instituto de Matemática. Os estágios supervisionados são realizados em Escolas da Rede Pública do Estado, situadas em Salvador.
O perfil desejado para o Licenciado em Matemática é de um docente com conhecimentos sólidos e atualizados das áreas básicas da Matemática para atuar na segunda fase do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e para o Ensino Médio, capaz de assumir de forma competente e crítica o compromisso de agir como agente de transformação, exercendo uma liderança intelectual, social e política, cuja missão seja norteada por princípios e valores morais, éticos, humanísticos.
Essas características se encontram também expressas nas Diretrizes Nacionais para as Licenciaturas e em outros documentos que estabelecem parâmetros para uma formação profissional dos professores de Matemática. Sob essa inspiração, os projetos políticos pedagógicos das instituições UFBA, UEFS e UCSAL retratam essa realidade adequando-se às orientações e recomendações contidas nos Pareceres e Resoluções do Conselho Federal de Educação (CNE).
Busca-se, sobretudo nesses documentos, que o licenciado tenha uma visão abrangente do papel do educador na sociedade atual, que possa estar comprometido com a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem de Matemática, e, portanto, espera-se dos mesmos os seguintes desempenhos no curso de LM:
Considerar os alunos como sujeitos no processo de ensino e aprendizagem.
Conceber a Matemática como um corpo de conhecimento rigoroso, formal e dedutivo, mas também como atividade humana; ter uma visão crítica da Matemática e do seu ensino, que o possibilite relacionar a Matemática com a realidade; ser capaz de fazer uso de novas tecnologias, avaliar os programas, bibliografias e projetos interdisciplinares (Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática /UFBA, 2006).
Considerando sua vocação, suas experiências, a realidade regional e sintonizado com as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemática e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, o curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal da Bahia pretende formar profissionais com as seguintes competências e habilidades:
Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão; capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional também fonte de produção de conhecimento; identificar situações e problemas onde a Matemática pode ser usada, e contribuir para a solução dos mesmos; capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares; compreender os princípios gerais e fundamentais da Matemática, sua evolução histórica e o estado atual desta Ciência (Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática/UFBA, 2006).
As habilidades que devem ser desenvolvidas no Licenciado incluem:
Identificar, analisar e produzir modelos matemáticos para representar os problemas e suas soluções; utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir dos seus resultados, intervir no processo adequadamente; interagir com grupos multidisciplinares atuando em questões relacionadas ao ensino fundamental e médio; compreender, analisar e utilizar novas metodologias e práticas pedagógicas; refletir sobre a prática docente, investigando o contexto educativo e analisando a própria atuação docente; elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação básica; construir e analisar materiais didáticos, livros, textos e propostas curriculares; desenvolver estratégias que estimulem a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento do educando, enfatizando mais a construção dos conceitos do que o uso de técnicas e fórmulas; fazer uso de recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a ampliar as possibilidades da sua própria aprendizagem ou aprendizagens do aluno (Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática /UFBA, 2006).
O Anexo 3 apresenta o fluxograma do curso de Licenciatura em Matemática, do Instituto de Matemática (UFBA), com a composição das disciplinas obrigatórias e optativas do curso. As disciplinas do ECS em número de quatro disciplinas estão colocadas a partir do 5º semestre do curso de LM, informações obtidas no Colegiado do Curso de Graduação em Matemática, 24/7/2009. No PPP do curso de LM, reconheço o papel preponderante da relação entre a teoria e a prática, ambas concebidas nas suas múltiplas dimensões histórica, social e cultural. Nesse sentido, os estudantes do curso de LM experimentam várias atividades que ajudam o estudante a construir uma imagem positiva como futuro professor de Matemática.
A rígida estrutura curricular é compensada com a ampliação dos espaços de formação contemplados no PPP do curso de Licenciatura, no trabalho desenvolvido no Instituto de Matemática com ênfase dada pelas disciplinas do currículo nas experiências de ensino- prendizagem de Matemática para a Educação Básica e o Ensino Superior desenvolvidas no Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA).
A respeito da realidade dos cursos de LM da UEFS,UCSAL e UFBA, no entanto, no âmbito da formação inicial do professor de Matemática, é preciso sublinhar negativamente o fato do processo de formação do futuro professor de Matemática centrar-se num único modelo, que restringe a capacidade de inovação. Apesar de acontecerem em instituições
muito diferentes, os cursos de LM e os PPP analisados guardam muitos pontos de semelhança entre eles5.
Todavia, nesses cursos, em particular nas disciplinas do ECS, existem queixas e reclamações dos estudantesàs atividades desenvolvidas na universidade e na escola,pois ao mesmo tempo em que decorrem as práticas do ECS na escola com as aulas, acontecem os testes e os trabalhos das outras matérias do curso de LM, assim o ECS acaba por ser encarado muitas das vezes como todas as outras disciplinas teóricas. Esta situação é enfatizada na justificativa devido à falta de interdisciplinaridade e de troca de informações entre as disciplinas do curso que existe ao longo de todo o curso.
Outra reclamação dos estudantes decorre da carga horária das disciplinas do ECS face às demais disciplinas do curso. De acordo com os estudantes pesquisados, o ECS é importante, embora muitos deles pareçam somente perceber o ECS no curso quando são obrigados a cursarem tais disciplinas, o que no meu ponto de vista limita a importância do ECS e a desejável integração com as demais disciplinas e a integração dos estudantes estagiários com sua profissão. Além disso, considero que os modelos de supervisão adotados nos ECS deveriam permitir uma maior autonomia e liberdade de ação dos estudantes estagiários de modo a aproximá-los e consciencializá-los da realidade da escola.
Nesse sentido,os encontros e fóruns realizados nos últimos anos pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) vêm discutindo e avaliando com as comunidades acadêmicas as políticas de implementação dos cursos de Licenciatura em Matemática em decorrência das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica (Parecer CNE/CP nº 09/2001). As Diretrizes Curriculares para o Curso de Matemática (Parecer CNE/CES nº 1.302/2001) objetivaram dar, sobretudo, continuidade às discussões e aos debates promovidos pela SBEM, desde 2002.
Os documentos produzidos pela SBEM, disponibilizados no site da referida Sociedade, retratam a realização dos Fóruns Regionais para discussão dos documentos legais do CNE e do MEC. Tais documentos foram analisados e discutidos nos Fóruns promovidos pela SBEM e uma vez organizados e sintetizados com as contribuições das Diretorias Regionais da Sociedade, passaram a integrar um documento único que foi encaminhado ao MEC, em 2004, com as expectativas demandas e necessidades apontadas pela comunidade de professores de Matemática, representada pela SBEM, expressando os anseios e contribuições para a discussão nacional a respeito da formação inicial do professor de Matemática.
No relatório do II Fórum Nacional de Licenciaturas de Matemática ocorrido nos dias 10 e 11 de dezembro de 2007, em Campinas/SP, com a participação de representantes de 20 Estados brasileiros e mais o Distrito Federal, os Estados representados no Fórum apresentaram as propostas das suas instituições, onde basicamente apontavam as fragilidades e necessidades dos cursos e, sobretudo, as contribuições das instituições para o debate sobre as mudanças a partir das novas Diretrizes Curriculares.
Divididos em pequenos grupos, os participantes discutiram o Parecer do CNE sobre a resolução que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, em nível superior, o Parecer CNE/CP 5/2006. Dentre as várias indicações apontadas pelos grupos, destaco as que se referem, particularmente, ao ECS:
Estágio: horas de supervisão, transportes para os licenciandos, limites de número de estagiários por professor/supervisor, diálogo com o professor da escola que recebe o aluno estagiário, 300 horas com qualidade talvez seja melhor do que as atuais 400 horas; formação pedagógica contida na resolução está em contradição com outros artigos do documento; redução do número de horas do ECS prejudica a formação profissional; questões sobre as 800 horas da formação pedagógica põem em risco a própria formação do professor;
A essas indicações somaram-se outras mais gerais, porém concluo que nos Fóruns, as questões relativas ao ECS aparentemente são relativizadas nas discussões que quase sempre se concentram na formação específica do professor, ainda que tangenciando a questão do ECS sem uma discussão mais profunda e significativa do entendimento que a formação específica está presente também na formação do estudante estagiário. Não podiam ser mais precisas as razões apontadas por Griffin (1989 apud GARCÍA,1997), discutida nesta tese, quase sempre presentes nas pesquisas e estudos sobre o tema ECS, identificados por García (1998) na literatura internacional.
Os vários instrumentos de obtenção de informações utilizados nessas pesquisas, tais como questionários, documentos impressos e entrevistas, convergiram para seleção e análise das informações que sinalizaram a necessidade de mais pesquisas sobre o ECS. Nas respostas dadas pelos sujeitos participantes dessas pesquisas (algumas delas fundamentam publicações de autores conceituados e citados como referência em diversos trabalhos) há convergência no sentimento comum, compartilhados por todos os envolvidos, quer sejam estudantes estagiários, professores supervisores da distância entre o ECS, as universidades e a realidade das escolas. É possível até mencionar, por exemplo, a distância entre as expectativas dos estudantes estagiários, dos professores supervisores, dos professores regentes e até dos alunos
das escolas da Educação Básica com relação à realidade sonhada por cada um, posto que todos esperam ou desejam mudanças, que na maioria das vezes não ocorrem.
As dificuldades enfrentadas por mim enquanto estudante estagiária me fez relembrar alguns desses momentos vividos no período do ECS, durante minha formação no curso de Licenciatura em Matemática, na década de 1980. Mais do que recordar do ECS em si, é lembrar as expectativas compartilhadas, de alguma forma, por todos os envolvidos: a professora supervisora do ECS, por exemplo, esperava que tudo desse certo e que o estudante estagiário não criasse nenhum tipo de problema para si, para a escola ou para ela, que se esforçasse ao máximo, fosse pontual e responsável. Tudo isso era continuamente repetido pela professora supervisora nas aulas do ECS, de forma sutil, em mensagens como: Por favor, não
me criem problemas.
Lembro-me do sentimento de medo que dava ante a aventura de se jogar no ECS, principalmente se não tivesse nenhuma experiência anterior como professor. Por outro lado, o estudante estagiário tinha mais “medo” dos alunos nas escolas da Educação Básica, do que da professora regente (que recebia os estudantes na escola), pois de acordo com alguns colegas adiantados nas disciplinas do curso de Matemática, simplesmente, a professora regente “desaparecia” quando o estagiário assumia a turma.
A regência era um desafio e havia sempre o sonho de que o ECS correspondesse à expectativa inicial de todos os envolvidos, mas também de colocar em prática as orientações dos professores do curso de Matemática, sobretudo as orientações dos professores das disciplinas pedagógicas. No final, sempre ficava a sensação de ter cumprido uma obrigação acadêmica (sem a qual não nos formaríamos no curso de Matemática) e que as dificuldades imaginadas já não assustavam tanto e que poderia, como estagiária, ter feito mais e melhor.
Curioso como a recordação do período do ECS, vivida por mim durante a formação Licenciada, e considerando todas as mudanças preconizadas pela legislação e pelos PPP dos cursos de Licenciatura mais recentes, retornou do mesmo modo, com a mesma sensação de
Déjà vu nas falas de professores e estudantes estagiários, nesta pesquisa de tese.
Em relação ao professor regente, que recebia os estagiários nas escolas, a expectativa desses professores era de que os estudantes estagiários trouxessem novidades da universidade para a escola. Afinal, pensavam que era na universidade onde as coisas aconteciam: pesquisas, estudos, atualização, cursos. Os professores regentes nas escolas esperavam aprender novas metodologias de ensino de Matemática com os estudantes estagiários. A expectativa entre os professores regentes, das escolas da Educação Básica era de que as aulas
ministradas pelos estudantes estagiários fossem diferentes das suas, com novas técnicas de ensino, recursos didáticos que os ajudassem a melhorar o seu próprio desempenho nas aulas de Matemática.
O desejo desses professores era despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem da Matemática e, melhorar o desempenho dos alunos em relação ao aprendizado da Matemática. Porém, a realidade não era bem essa. Os estágios deixavam a desejar e muito. Os professores regentes, nas escolas, logo percebiam as fragilidades dos estudantes estagiários, pois as aulas ministradas por eles eram muito parecidas com as suas e seguiam quase sempre um mesmo padrão, velho conhecido dos professores. Em certos casos as aulas poderiam ser até piores (essas observações encontram-se registradas nas narrativas de professores regentes nesta tese) já que faltava experiência, maturidade aos estagiários.
Por outro lado, com os alunos das escolas ocorria certa decepção: da euforia inicial de receber um novo professor, na sala de aula, com possibilidade de acontecer surpresas nas aulas, logo essa agitação do começo era substituída pela rotina de trabalho adotada pelo estagiário de Matemática: a rotina velha conhecida desses alunos: conteúdo, exercício, exercício, teste e prova.
Anos depois, já formada e trabalhando com a disciplina ECS nos cursos de Licenciatura em Matemática, agora no desempenho do papel de professora supervisora, percebi sem grande esforço que tenho muitos desafios pela frente. Se houve avanços na legislação, na concepção do ECS nos novos projetos políticos pedagógicos dos cursos, a literatura utilizada neste estudo aponta, também, vários desafios e problemas a serem enfrentados por todos os envolvidos nas instituições de ensino no sentido de romper com a visão do ECS como uma obrigação burocrática, com atividades repetitivas, com pouco ou nenhum espaço para a reflexão sobre o fazer, separado do curso, um apêndice como se refere uma das professoras nesta tese, o que parece comprometer, em muito, a formação dos estudantes, pois o estagiário não tem clareza do que representa o ECS para sua formação como professor.
Do exposto, depreende-se que em todos os PPP analisados nesta tese, em particular o