2.2. Cibuti'de Doğrudan Yabancı Yatırımlar
2.2.5. DYY ile Dış Ticaret Arasındaki İlişki
Cabe mencionarmos que acreditamos, ainda, que dentro do universo teatral enquanto espetáculo, as vias a uma ação cultural, isto é, uma maior potencialidade educativa do teatro, se dê quando os educandos são envolvidos direta e ativamente nos processos de montagem e apresentação de peças. Nesta pesquisa, 22 (35%) indivíduos indicaram práticas deste tipo.
São notáveis as contribuições destes tipos de práticas. Apontamentos como melhoria da auto-estima, auto-confiança e experimentação de potencialidades individuais são algumas das contribuições apontadas por diversos autores e educadores acerca do envolvimento direto e ativo dos educando com essas práticas teatrais. Ainda, outras potencialidades decorrentes destas práticas também são considerados por Vita (1994), como a expressão da personalidade (escrita, oral e corporal); o desenvolvimento de sensibilidade artística e de criatividade; a contribuição à formação social – pelo trabalho em equipe; o desenvolvimento de espírito crítico, bem como da auto-crítica e auto disciplina.
Outros autores (VIANNA & STRAZZACAPPA, 2001; ALMEIDA, 2001; SMA, 1994, REVERBEL, 1989), ainda, indicam variadas contribuições. Algumas delas podem ser apresentadas como a vivência de outras identidades possibilitada por meio da representação ou da criação de personagens e a experimentação de histórias que falem de nós, daqueles próximos a nós, do nosso país, de momentos que pertencem ao nosso cotidiano e ao de outras pessoas.
Ainda, o teatro estimula a imaginação e criatividade e, assim, a descoberta de novas possibilidades e soluções não convencionais, muito importantes para a ultrapassagem dos modos tradicionais de conhecer e fazer. Esses autores consideram também que através do envolvimento com a prática teatral o senso de responsabilidade é trabalhado, estimulando-se a autonomia e a tomada de decisões. Alguns acrescentam que as relações sociais ali vivenciadas representam um grande espaço pedagógico, incentivando o senso crítico de si e da sociedade e o desenvolvimento afetivo e de valores humanos como respeito, cooperação, solidariedade, igualdade. Diversos autores, ainda, afirmam que o trabalho teatral contribui com a auto- valorização do indivíduo, que descobre em si diferentes habilidades e novas formas de expressão da sua subjetividade.
Embora um debate bem marcado envolvendo compreensões do teatro na escola enquanto processo ou enquanto produto esteja presente na literatura dessa área (KOUDELA, 1996; GAMA, 2000), cabe destacar que entendemos este enquanto um falso dualismo. Neste
sentido, entendemos que todo produto requer necessariamente um processo, e que todo processo gera produtos, mesmo que não aparente aos olhos. Desta forma acreditamos na importância, para a Educação Ambiental, das possibilidades educativas proporcionadas pelo envolvimento do educando em todo o processo de criação e montagem teatral e a própria preparação deste para a apresentação do espetáculo, para além da experiência de atuação e exposição ao público. Envolvem assim, desde a confecção de cenários, figurinos a roteiros, ao trabalho de construção em grupo, além dos próprios processos de preparação do corpo para a encenação. Acreditamos que os procedimentos envolvidos nestes processos também possam gerar contribuições para diferentes caminhos, abrindo espaço, ainda, à participação e à expressão.
De maneira ilustrativa a esta perspectiva, cabe destacar alguns aspectos positivos do envolvimento dos educandos com o teatro de bonecos. Através de nossa própria experiência, que se identifica com as reflexões relatadas pela Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo (1994) com um trabalho nesta linha, pudemos constatar progressos efetivos em crianças que participaram ativamente de processos de criação de teatro de bonecos, envolvidos com a confecção destes, de cenário, exercícios de manipulação e expressão vocal. Exercício da criatividade, expressão verbal e leitura, estímulo à pesquisa, espontaneidade e expressão de sentimentos e idéias, além de oportunidades para considerar a sua auto-estima e relações sociais no grupo, com notável desenvolvimento de valores como cooperação, união e respeito, são algumas das experiências às quais estas crianças estiveram expostas.
Duarte-Jr (1994), também outrora indicara o potencial educativo da atividade artística, isto é, o envolvimento direto, ativo, de criação, enquanto constituinte de uma ação significativa, junto, especialmente, ao universo infantil. Entendemos, então, o processo do fazer teatral e de experimentação teatral como uma atividade artística de quem dele participa.
Para o autor, a atividade artística no mundo infantil adquire características lúdicas, sendo que a ação em si é mais importante que o produto final conseguido. Segundo Duarte Jr.(1994), ao produzir as formas artísticas, fundem-se os processos de pensamento, os processos emocionais e perceptuais infantis, conferindo um caráter de integração. O ato criativo permite reorganizar experiências e seus significados, pois a partir destes um outro sentido, uma outra realidade vai ser construída. Assim, na atividade artística, no processo de criação, do fazer teatral, a criança organiza suas experiências e se compreende criando um sentido para sua vida a partir de seu meio. Este passa a ser um fator altamente importante para o desenvolvimento da consciência estética, que tem um significado muito mais amplo do que a apreciação da arte. Compreende uma atitude harmoniosa e equilibrada perante o mundo, em
que os sentimentos, a razão e a imaginação se integram; em que os sentidos e os valores dados à vida são assumidos no cotidiano (DUARTE Jr.,1994, p.97).
Também, neste cenário, segundo Augusto Boal (2004b):
Para a Estética do Oprimido mais importante é o Processo Estético, embora seja bem desejável que se chegue ao Produto Artístico – a Obra de Arte acabada – pelo seu poder amplificador, social (...) O Processo Estético permite que o sujeito se exerça em atividades que lhe são habitualmente negadas, expandindo suas possibilidades expressivas e perceptivas. É preciso deixar claro que o Processo Estético não é a obra de arte. Sua importância e seu valor consistem em estimular e desenvolver as capacidades perceptivas e criativas que estão atrofiadas no sujeito. Consiste em desenvolver a capacidade, por menor que seja, que tem todo sujeito de metaforizar a realidade (pg 5).
Para o autor (2004), todos os seres humanos são atores porque atuam, agem e interpretam a todo momento, porém difere-se dos profissionais artistas, porque estes são conscientes de estarem usando essa a linguagem, tornando-se, com isso mais aptos a utilizá- las. Todo ser humano tem suas sensações, ações e reações mecanizadas no contexto da vida social, de forma que para o trabalho teatral é preciso desmecanizá-los, tornando-os mais expressivos. Neste sentido aponta um conjunto de jogos e exercícios que auxiliariam na preparação deste ex-espectador, ex-pessoa comum, em ator, e que, portanto, ajudariam a desenvolver sua capacidade perceptiva, crítica e expressiva.
Nesta mesma perspectiva, também, podemos apontar outras abordagens não espetaculares como os jogos teatrais. Práticas envolvendo esta abordagem podem ser consideradas como desenvolvedoras de meio de produção teatral, especialmente por trabalhar com o envolvimento dos educandos em experiências teatrais diretas de improvisação. Nos processos envolvendo jogos teatrais, a liberdade de expressão pessoal e do grupo é desenvolvida junto com a linguagem teatral. Segundo, Spolin (1977), todas as pessoas são capazes de improvisar, de atuar no palco, desde que para o aprendizado seja oferecido um espaço propício à experiência criativa. As improvisações estimulam o indivíduo a atuar, a ousar, a expressar-se e expor-se, numa perspectiva que pode auxiliá-lo a um auto- conhecimento, a um situar-se no mundo e ao estímulo à participação, atuação lúcida na sociedade.
O envolvimento dos educandos com os meios de produção e desenvolvimento teatral, desta forma, caminha ainda mais no sentido do teatro voltado à ação cultural. Para
Coelho (1989), nos caminhos da ação cultural, o processo importa mais do que um evento pontual, numa perspectiva de menos levar cultura, em função de proporcionar que as pessoas criem mais. Segundo o autor, a deflagração de um processo de autonomia crítico-criativo, pressupõe um processo de apreensão e democratização dos meios de produção cultural.
Sobre este aspecto, Desgranges (2003) comenta que
A apropriação da linguagem teatral tem o intuito de contribuir para a sensibilidade e para uma experiência de prazer e comunicação, além de contribuir para sua formação como sujeito nos rituais coletivos (p.34).
Postas essas reflexões, podemos atentar para as práticas dos indivíduos pesquisados neste trabalho, especialmente no sentido em que estão considerando a participação e o envolvimento dos educandos em suas ações.
Tomando-se como base a discussão acima apresentada, uma outra abordagem de análise dos dados pôde ser feita, de forma a reunir as práticas em também outros dois grandes agrupamentos. No Grupo A, envolvendo práticas apontadas por 38 sujeitos (61,3%), foram reunidas atividades nas quais os educandos são caracterizados enquanto espectadores, platéia a quem as ações são direcionadas, não se envolvendo direta e ativamente no processo de criação, produção ou ação teatral. As práticas deste agrupamento compreendem, principalmente, espetáculos e esquetes teatrais, além de outros tipos de apresentações e interações do sujeito pesquisado para com o público (educandos). Já o Grupo B, é constituído por práticas indicadas por 36 indivíduos (58,1%) que envolvem a participação direta e ativamente dos educandos no seu desenvolvimento. Práticas neste sentido envolvem, por exemplo, criação e montagem de espetáculos com educandos, apresentação de peças e esquetes pelos próprios educandos, além de outros trabalhos como jogos, oficinas, dramatizações, etc. O Quadro 18 apresenta uma sistematização dos tipos de práticas consideradas em dois grandes grupos.
Também, através deste tipo de análise proposto, podemos visualizar na Figura 19 que apenas 14 indivíduos (22,6%) realizam ou realizaram práticas dos dois tipos de agrupamentos. Em contrapartida, 24 (38,7%) sujeitos indicaram desenvolver exclusivamente práticas voltadas a um público ou platéia – os educandos –, enquanto outros 22 (35,5%) apontaram atividades incluindo a participação ativa e direta dos educandos.
Quadro 18. Diferentes tipos de práticas considerando o envolvimento dos participantes, mencionadas por indivíduos do estado de São Paulo que aliam teatro às suas práticas pedagógicas voltadas à temática ambiental.