Yurt dıĢında, ebeveyn katılım programının kelime tanıma, akıcılık ve genel okuma yeterliliğine (Rasinski, 1994); eĢli okuma müdahalesinin okuma geliĢimine (Fiala ve
Sheridan, 2003); ebeveyn eğitimi ve ebeveyn okuma yönteminin okuma akıcılığına (Resetar, Noell ve Pellegrin, 2006); ebeveyn ilgisinin çocukların okuması becerisi üzerindeki
etkililiğine (McMahon, 2010) ve tekrarlanan bir okuma yönteminin sesli okuma akıcılığına (Casey ve Williamson, 2011) etkisini belirlemeye yönelik pek çok araĢtırma yapılmıĢtır.
EĢli okuma programının öğrencilerin kelime tanıma ve okuma akıcılığına (Lam, Chow-Yeung, Wong, Lau ve Tse, 2013); ebeveyn okuma müdahalesinin okuma akıcılığına
(Kelsey Behrens ve DeBoer, n.d.); edebiyat temelli okuma programının bağımsız okuyucu ve yazar olmada (Lester, 1993) etkisi konusunda araĢtırmıĢlar da yapılmıĢtır.
Ebeveyn destekli okumanın okuduğunu anlamadaki etkililiğine (Howell, 2006) ve anaokulundan üçüncü sınıfa kadar okumanın öğrenilmesinde ebeveyn katılımı ile ilgili bilimsel literatürün incelenmesine (Sénéchal ve Young, 2008) yönelik araĢtırmalar bulunmaktadır. Ayrıca ebeveynlerin evde ve okulda okuma öğretiminin ve rollerinin farkındalığını arttırabilecek ve çocukların okumalarını destekleyebilecek okul önlemlerini (Yip, n.d.) belirlemeye yönek bir araĢtırma yapılmıĢtır.
Erken ev okuryazarlık deneyimleri, alıcı dil, geliĢmekte olan okuryazarlık becerileri ve okuma baĢarıları (Senechal ve LeFevre, 2002); ebeveyn çocuk paylaĢımlı kitap okuma ile çocukların geliĢimsel sonuçları (Kassow, 2006); ev okuryazarlığı deneyimleri ve anaokulu okuryazarlık becerileri ile birinci sınıf kelime okuma, yazma becerileri ve dördüncü sınıf okuduğunu anlama, akıcılık, yazma ve okuma becerileri (Sénéchal, 2006) arasındaki iliĢkiyi inceleyen araĢtırmalardır. Çocuklara sesli kitap okumanın, okuryazarlık ve dil geliĢimi (Duursma, Augustyn ve Zuckerman, 2008); etkileĢimli okuma stratejileri ve çocukların okumayı öğrenmeye hazır olma durumları ile ilgili olarak annelerin düĢünceleri, gözlenen etkileĢimli okuma davranıĢları ve çocukların kelime hazineleri (Bojczyk, Davis ve Rana, 2016) arasındaki iliĢkiyi inceleyen araĢtırmalardır.
Evde okuryazarlık modelinin uygulanabilirliğini (Manolitsis, Georgiou ve Parrila, 2011); etkileĢimli okuma eğitiminin aile çocukların sözel etkileĢimleri üzerindeki etkilerini (Brannon ve Dauksas, 2012) ve çocukların okumaya, okuryazarlık aktivitelerine ilgisini, hikâye kitabının ve ebeveyn öğretiminin rolünü (Carroll, 2013) incelemeye yönelik araĢtırmalardır. Ebeveynlerin çocuklarının okuryazarlığını geliĢtirmek için tasarlanmıĢ kapsamlı bir kitap okuma müdahalesine katılmasının etkisini (Pagan ve Sénéchal, 2014); ebeveynlerin çocuklarına resimli kitapları okuması için tasarlanan bir aylık ev temelli
müdahalenin ifade edici dil becerilerine etkisini (Whitehurst ve diğerleri, 1988) ve hikâye kitabı okumanın, kelime becerileri üzerindeki etkilerini (Hargrave ve Sénéchal, 2000) belirlemeye yönelik yapılan araĢtırmalardır.
Whitehurst ve diğerleri (1988) araĢtırmalarında, ebeveynlerin çocuklarına resimli kitapları okuması için tasarlanan bir aylık ev temelli müdahalenin ifade edici dil becerilerine etkisini değerlendirmiĢlerdir. Sonuç olarak, deney grubundaki çocukların ifade edici dil becerilerinin kontrol grubundaki çocuklardan anlamlı derecede yüksek olduğu tespit
edilmiĢtir. Deney grubundaki çocukların, daha yüksek ortalama ifade uzunluğu, ifade sıklığı ve daha düĢük tek kelime sıklığı olduğu tespit edilmiĢtir. Dokuz ay sonra yapılan takipte, deney ve kontrol grubu arasındaki farklılığın devam ettiği tespit edilmiĢtir.
Lester (1993), edebiyat temelli bir okuma programının üçüncü sınıfta yetkin bağımsız okuyucular ve yazarlar olmada ağırlıklı olarak etkisini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmanın sonuçları, edebiyat temelli bir yaklaĢımın çocukları baĢarılı okuyucular ve yazarlar olması için motive ettiğini ortaya çıkarmıĢtır. Değerlendirmeler sınıfın daha güçlü ve daha istekli okuyan öğrenciler hâline geldiğini göstermiĢtir.
Rasinski (1994) çalıĢmasında, ebeveyn-çocuk etkileĢiminin kanıtlanmıĢ, etkili yöntemlerine dayanan, ebeveynlerin çocuklara okuması, eĢli okuma ve çocukların kendi kendine okumasına doğru ilerlemeyi içeren ebeveyn katılım programı tasarlamıĢtır.
Programın ilkokul öğrencilerinin kelime tanıma, akıcılık ve genel okuma yeterliliği üzerinde olumlu etkileri tespit edilmiĢtir.
Hargrave ve Sénéchal (2000), hikâye kitabı okumanın kronolojik yaĢlarının 13 ay gerisinde zayıf ifade edici kelime becerileri olan 36 okul öncesi çocuğun kelime hazinesi üzerindeki etkilerini araĢtırmıĢlardır. Sonuç olarak, sınırlı kelime bilgisi olan çocuklar etkileĢimli kitap okuma sürecinden yeni kelimeler öğrenmiĢtir. EtkileĢimli kitap okumaya katılan çocukların, normal kitap okumaya katılan çocuklarla karĢılaĢtırıldıklarında
kitaplardaki yeni kelimelerden ve standartlaĢtırılmıĢ ifade edici kelime testinden anlamlı derecede daha fazla kazanım elde ettiği belirlenmiĢtir.
Senechal ve LeFevre (2002) çalıĢmalarında, erken ev okuryazarlık deneyimleri, alıcı dil, geliĢmekte olan okuryazarlık becerileri ve okuma baĢarıları arasındaki iliĢkileri
incelemiĢtir. ÇalıĢma sonuçları, çocukların kitapla tanıĢmasının sözcük ve dinlediğini anlama becerilerinin geliĢimi ile iliĢkili olduğunu ve bu dil becerilerinin çocukların üçüncü sınıftaki okuması ile doğrudan iliĢkili olduğunu göstermiĢtir. Bunun yanında çocuklara okuma
yazmayı öğretmede ebeveyn katılımının erken okuryazarlık geliĢimi ile iliĢkili olduğu ortaya çıkmıĢtır. Erken okuryazarlık becerileri doğrudan birinci sınıf sonundaki kelime okuma ve dolaylı yoldan üçüncü sınıftaki okuma becerisine iĢaret etmiĢtir.
Fiala ve Sheridan (2003) çalıĢmalarında, bir dördüncü ve iki üçüncü sınıf öğrencisinin okuma geliĢimi için Müfredat Tabanlı Ölçüm (CBM) sonuçları kullanılarak oluĢturulan eĢli okuma müdahalesinin etkisini incelemiĢtir. AraĢtırma sonuçları, çocukların okuma doğruluğu ve oranlarının CBM‟ye göre takip edildiğinde, ön ve son testlerde baĢlangıca göre artıĢ olduğunu göstermiĢtir.
Howell (2006) yaptığı araĢtırmada, ebeveyn destekli okumaların okuduğunu
anlamadaki etkililiğini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Sonuç olarak öğrencilerin testlerinden elde edilen veriler analiz edildiğinde, altı haftalık testin beĢinci test puanlarında belirgin iyileĢme olduğu görülmüĢtür.
Kassow (2006) yaptığı araĢtırmada, ebeveyn-çocuk iliĢkisi bağlamında ebeveyn çocuk paylaĢımlı kitap okuma etkinliği ile çocukların geliĢimsel sonuçları arasındaki iliĢkiyi
incelemiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre, ne kadar sık (miktar) hikâye okunduğu ya da
ebeveynlerin çocukları ile birlikte okurken nasıl etkileĢime girdiği çocukların okuryazarlığı ve ebeveyn-çocuk iliĢkisi üzerindeki önemini ve rolünü ortaya çıkarmaktadır.
Resetar, Noell ve Pellegrin (2006) çalıĢmalarında, geçmiĢ araĢtırmalar üzerine inĢa edilmiĢ bir ebeveyn eğitimi ve ebeveyn okuma dersi yönteminin etkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda beĢ çocuktan dördünün dakika baĢına doğru okunan sözcük sayısında artıĢ olduğu tespit edilmiĢtir.
Sénéchal (2006) çalıĢmasında, ev okuryazarlığı deneyimleri ve anaokulu okuryazarlık becerileri ile birinci sınıf kelime okuma, yazma becerileri ve dördüncü sınıfta okuduğunu anlama, akıcılık, yazma ve zevk için okuma becerileri arasındaki boylamsal iliĢkileri incelemiĢtir. Ebeveyn eğitimi ile okuryazarlık davranıĢları arasındaki eĢ zamanlı ve uzun süreli iliĢkiler anaokulunda okuryazarlığın alfabe bilgisini ve dördüncü sınıfta okuma akıcılığını doğrudan tahmin ettiğini, hikâye kitabı ile tanıĢmanın ise anaokulundaki kelime dağarcığını ve sıklığını doğrudan tahmin ettiğini ortaya koymaktadır. Dördüncü sınıfta
çocukların keyifle okudukları belirlenmiĢtir. Ayrıca, çocukların anaokulunda hikâye kitabı ile tanıĢması, dördüncü sınıfta okuduğunu anlamasını dolaylı olarak öngörmüĢtür.
Duursma, Augustyn ve Zuckerman (2008) araĢtırmalarında, çocuklara katılımcı bir Ģekilde sesli kitap okumanın, geliĢmekte olan okuryazarlık ve dil geliĢimi ile çocuk ve ebeveyn arasındaki iliĢkiyi desteklediğine iliĢkin bulguları ortaya koymayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmada ebeveynler okuma için olumlu tutum sergilediğinde, çocuklarında okuryazarlığa iliĢkin olumlu tutum geliĢtirdiği ve çocuklarının dil ve okuryazarlık becerilerinin geliĢmesini desteklediği tespit edilmiĢtir. Ayrıca ebeveynler çocukları ile kitap paylaĢtıklarında,
çocukların dünyayı anlamalarına, sosyal becerilerine ve baĢa çıkma stratejilerini öğrenme yeteneklerine yardımcı olduğu saptanmıĢtır.
Sénéchal ve Young (2008) araĢtırmalarında, anaokulundan üçüncü sınıfa kadar okumayı öğrenmede ebeveyn katılımı ile ilgili bilimsel literatürü gözden geçirmiĢtir. AraĢtırmada analiz edilen 14 çalıĢma, araĢtırmacıların ebeveyn katılımının çocukların
ebeveyn katılımının çocukların okuma kazanımlarında olumlu etkisi olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca müdahaleler, normal geliĢmekte olan çocuklar için olduğu gibi okuma güçlüğü çeken çocuklar için de etkili olmuĢtur. Katılımcı ailelerin sosyoekonomik seviyesi müdahalelerde etkili olmamıĢtır. StandartlaĢtırılmıĢ testler içeren çalıĢmaların diğer çalıĢmalara göre etkisi daha azdır.
McMahon (2010), ebeveyn ilgisinin çocukların okuması üzerine etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonuçları, ebeveyn ilgisinin çocukların okuma baĢarısını artırdığını göstermiĢtir. Aynı zamanda ebeveynlerin çocuklarının öğrenmeleriyle ilgilenmeleri ve ilgilerini devam ettirmelerinde metotların etkili olduğu görülmüĢtür.
Casey ve Williamson (2011), ebeveynlere çocuklarının sesli okuma akıcılığını artırmak için tekrarlanan bir okuma yöntemi uygulayarak eğitim vermiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre eğitim alan ebeveynler, okuma sonuçlarını doğru bir Ģekilde puanlayabilmiĢ ve eğitimden sonra yüksek düzeyde iĢlem doğruluğu ile tekrarlanan okuma yöntemini
uygulamıĢlardır. Ayrıca ebeveynler eğitim deneyimlerinden memnun olmuĢlardır. Tüm çocukların okuma akıcılığında eğitimlerin tamamlanmasından sonra artıĢ olduğu saptanmıĢtır.
Manolitsis, Georgiou ve Parrila (2011) yaptıkları araĢtırmada, evde okuryazarlık modelinin uygulanabilirliğini araĢtırmıĢlardır. 70 çocuk, ana sınıfından dördüncü sınıfa kadar takip edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçları, evde okuryazarlık deneyimi değiĢkenlerinin ortaya çıkan okuma yazma becerileri ile iliĢkili olduğunu, ancak doğrudan gelecekteki okuma becerilerini yordamadığını göstermiĢtir.
Brannon ve Dauksas (2012), etkileĢimli okuma eğitiminin aile üyeleri ve riskli okul öncesi çocuklarının sözel etkileĢimleri üzerindeki etkilerini araĢtırmıĢlardır. EtkileĢimli okuma eğitimi alan aile üyeleri ile anaokulunun geleneksel aile zamanına katılan grup arasındaki son testte anlamlı farklılıklar tespit etmiĢlerdir. EtkileĢimli okuma eğitimi alan aileler anlamlı derecede daha sıklıkla sorgulama, evet/hayır sorularından, resimlerden
faydalanarak ve çocuklarına daha fazla dönüt sunarak çocuklarının fikirlerini geliĢtirmiĢlerdir. Aynı zamanda, etkileĢimli okuma eğitimine katılan aile üyeleri çocukları ile anlamlı derecede daha fazla sözlü etkileĢim içinde olmuĢlar ve çocuklarının okuma deneyimini geleneksel aile zamanı grubundan daha fazla paylaĢmıĢlardır.
Carroll (2013) çalıĢmasında, düĢük sosyoekonomik düzeye sahip okul öncesi
çocukların geliĢmekte olan okuryazarlık çıktılarını tahmin etmek için çocukların okumaya ve okuryazarlık aktivitelerine ilgisini, hikâye kitabının ve direkt ebeveyn öğretiminin rolünü incelemiĢtir. AraĢtırmanın sonuçları, küçük çocukların kitapla tanıĢmasının sözlü dil geliĢimini yordadığını ortaya çıkarmıĢtır.
Lam, Chow-Yeung, Wong, Lau ve Tse (2013), eĢli okuma programının kelime tanıma ve okuma akıcılığına etkisini araĢtırmıĢlardır. Programın sonunda, deney grubundaki
öğrenciler kelime tanıma ve okuma akıcılığında, kontrol grubundaki öğrencilere göre daha iyi performans göstermiĢlerdir. Ayrıca ebeveynleri tarafından okuma konusunda daha yetkin ve motive oldukları bildirilmiĢtir. Deney grubundaki ebeveynlerin, çocuklarının daha iyi okuyucular ve öğrenenler olmalarına yardımcı olma konusunda daha yüksek öz-yeterliliğe sahip oldukları görülmüĢtür. Ebeveynler, çocuklarıyla daha iyi iliĢkiler kurduklarını bildirmiĢlerdir.
Pagan ve Sénéchal (2014) araĢtırmalarında, ebeveynlerin çocuklarının okuryazarlığını geliĢtirmek için tasarlanmıĢ kapsamlı bir kitap okuma müdahalesine katılmasının etkisini incelemiĢtir. Müdahale grubundaki çocuklar, okumada, okuduğunu anlamada ve ifade edici kelime dağarcığında kontrol grubundaki çocuklardan anlamlı olarak daha büyük kazanımlar sağlamıĢlardır.
Crosby, Rasinski, Padak ve Yıldırım (2015) çalıĢmalarında, bir devlet okulunda üç yıldan fazla bir süre uygulanan okul temelli ebeveyn katılım programının etkililiğini
incelemiĢlerdir. Sonuç olarak, programın uygulanmasının temel okuryazarlık yeterliklerinde daha yüksek düzeyde çocuk baĢarısı ile iliĢkili olduğu görülmüĢtür.
Bojczyk, Davis ve Rana (2016), etkileĢimli okuma stratejileri ve çocukların okumayı öğrenmeye hazır olma durumları ile ilgili olarak annelerin düĢünceleri, annelerin gözlenen etkileĢimli okuma davranıĢları ve çocukların kelime hazineleri arasındaki iliĢkilerini
araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma sonuçları, ikili etkileĢimli okuma kalitesinin annelerin düĢünceleri ve çocukların ifade edici kelime hazineleri arasındaki bağlantıyı bir araya getirdiğini
göstermiĢtir. Ayrıca annelerin çocuklarının okumayı öğrenmeye hazır olma durumuna dair algılarının annelerin düĢünceleri ve etkileĢimli okuma kalitesi arasındaki iliĢkiye aracılık yaptığını ortaya çıkarmıĢtır.
Tichnor‐ Wagner, Garwood, Bratsch‐ Hines ve Vernon‐ Feagans (2016)
çalıĢmalarında, ev okuryazarlık ortamlarının kırsal anaokulu ve birinci sınıf öğrencilerinin okuma performansıyla iliĢkisi incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda, ev okuryazarlığı
etkinliklerinin ve okuryazarlık materyallerine eriĢimin temel kelime okuma becerileri, metinleri anlama ve heceleme ile pozitif iliĢkili olduğu tespit edilmiĢtir.
Hallam (2018) çalıĢmasında, evdeki okuma yazma etkinliklerinde ebeveyn katılımının riskli birinci sınıf öğrencilerinin okuma baĢarısı üzerindeki etkisini incelemiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda, her hafta tutarlı olarak ebeveyni ile etkinliklere katılan öğrencilerin okuma testi puanlarında artıĢ olduğu saptanmıĢtır.
Price ve Kalil (2018) çalıĢmalarında, anne-çocuk okuma zamanının çocukların baĢarı puanları üzerindeki çeĢitli etkilerini ölçmeyi amaçlamıĢlardır. Sonuç olarak, anne-çocuk okuma süresindeki artıĢın, çocukların okuma baĢarısını arttırdığı belirlenmiĢtir.
Rosalina ve Sholihah (2018), okuryazarlık alıĢkanlığı olan genç ve baĢarılı bir
yazma alıĢkanlığının öğrencinin baĢarısında destekleyici olduğu görülmüĢtür. Ayrıca evdeki okuryazarlık alıĢkanlığının ve çevre desteğinin yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiĢtir.
Kelsey Behrens ve DeBoer (n.d.) çalıĢmalarında, okuma akıcılığı üzerine uygulanan bir ebeveyn okuma müdahalesinin etkisini incelemiĢtir. ÇalıĢma sonuçları, eĢli okuma müdahalesinin dört öğrenciden ikisinin okuma akıcılığını artırdığını, diğer iki öğrencinin de hâlâ orta bir geliĢme kaydettiğini göstermiĢtir.
Yip (n.d) çalıĢmasında, sosyoekonomik düzeyi düĢük olan ebeveynlerin evde ve okulda okuma öğretiminin yanı sıra rollerinin farkındalığını arttırabilecek ve çocuklarının okumalarını destekleyebilecek okul önlemlerini araĢtırmıĢtır. Ebeveynler rollerini açıkça tanımlayamasalar da birçoğunun rollerinin öneminin farkında olduğu görülmektedir. Sosyal olarak dezavantajlı aileler, öğrencileri okumaya yönelik ilgi alanlarına teĢvik etmede okulun otorite olduğuna çoğunlukla güvenmiĢlerdir.
3.Bölüm Yöntem
Bu bölümde araĢtırmanın deseni, çalıĢma grubu, araĢtırmanın gerçekleĢtirildiği ortam, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesi ile ilgili bilgilere değinilmiĢtir. Bu bilgiler aĢağıda yer almaktadır.