Eylem araĢtırması, Kurt Lewin‟in 1900‟lü yılların ortalarında yaptığı çalıĢmalar sonucu tanınmıĢtır. Lewin, eylem araĢtırması modelini, keĢfetme, müdahale ve değerlendirme döngüsüne sahip pozitivist paradigmaya dayandırmaktadır (Bryant, 1996, akt. Glesne, 2015).
Eylem araĢtırmasında amaç, bir alandaki belirli bir sorunu vurgulamaktır. Eylem araĢtırması, katılımcıları araĢtırma sürecine dâhil etmektedir (Bogdan & Biklen, 2007, akt. Merriam, 2015). Eylem araĢtırması, eylemlerin ve öğretimin niteliğini anlayarak iyileĢtirme yapmak için gerçek sınıf veya okul durumunun çalıĢılması süreci olarak tanımlanabilir (Johnson, 2015).
“Eylem araĢtırmaları uzman araĢtırmacıların yürütücülüğünde, uygulayıcıların ve probleme taraf olanların da katılmasıyla, var olan uygulamanın eleĢtirel bir değerlendirmesi yapılarak, durumu iyileĢtirmek için alınması gereken önlemleri belirlemeyi amaçlayan araĢtırmalardır.” (Karasar, 2012, s. 27). Eylem araĢtırması tüm yöntemlerden iki biçimde farklılık göstermektedir. Ġlk olarak, insanlar, ortamlar ve durumlar ile ilgili en az genelleme yapan araĢtırmadır. Ġkincisi, araĢtırmanın sonuçlarından etkilenebileceklerin yanında deneklerin araĢtırmaya aktif katılımlarını önemsemektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010).
Eylem araĢtırması, sistematik bir araĢtırmadır. AraĢtırmaya yanıtla baĢlanmamaktadır. Eylem araĢtırmasının kesin yahut etkili olması için karıĢık veya detaylı olmasına gerek yoktur. Veri toplamadan önce araĢtırma yeteri kadar planlanmalıdır. Yapılan gözlemler
düzenli yapılmalıdır ancak uzun olması gerekmez. Bazen kurama gömülü olabilir (Johnson, 2015).
Eylem araĢtırması, bir okulda veya diğer kuruluĢlarda çalıĢıp uygulamanın içinde yer alanların, kendisinin veya bir araĢtırmacıyla gerçekleĢtirdiği uygulamaya yönelik
problemlerin belirlenmesi ya da belirlenmiĢ bir problemi anlamaya ve çözmeye yönelik sistematik veri toplamaya ve analiz etmeye yönelik bir araĢtırmadır (Yıldırım & ġimĢek, 2011).
Sistemli, yansıtmalı ve iĢbirlikli olan eylem araĢtırmasında, öğretmenler, okul müdürleri veya diğer paydaĢlar öğretimin niteliğini geliĢtirmek için veri toplar. Döngüsel eylemler, ölçme, keĢfetme, araĢtırma, tartıĢma, belgelendirme, değerlendirme, analiz etme, iyileĢtirme ve gözden geçirme Ģeklinde gerçekleĢir (Uzuner, 2005).
Eğitim alanında gerçekleĢtirilen eylem araĢtırmalarının sağlayabileceği çok yönlü yararlar bulunmaktadır. Eylem araĢtırmasının kuramsal bilgi ile uygulama arasında köprü kurmak, eğitim öğretimi geliĢtirmek, okulu geliĢtirmek, öğretmeni güçlendirmek ve mesleki geliĢimini sağlamak gibi yararları vardır (Mertler, 2014, akt. Gürgür, 2016). Eylem
araĢtırması yardımıyla öğretmen öğrencilerini ayrıntılı tanıyabilir. Kendine eleĢtirel gözle bakabilir. ĠĢbirliğinde bulunarak ve yeni tekniklerle öğrencilerin anlama düzeylerinin geliĢmesine destek olabilir (Tezcan, Ada ve Baysal, 2016).
Hensen‟e göre de eylem araĢtırması, öğretmenlerin doğrudan sınıflarıyla ilgili yeni bilgiler geliĢtirmelerine yardımcı olur. Yansıtıcı öğrenme ve düĢünmeyi destekler.
Öğretmenlerin pedagojik repertuvarını geniĢletir. Öğretmenlere becerilerinin sorumluluğunu verir. Uygulama ile baĢarısı arasındaki iliĢkiyi güçlendirir. Yeni fikirleri ve yeni öğrenmeleri destekler. Öğretmenlere etkili uygulamalar yapmak için fırsatlar verir (akt. Hine, 2013).
Bu açıdan öğretmenlerin okul ortamında karĢılaĢtığı problemlere çözüm bulmada bilime dayalı problem çözme yöntemlerini seçmeleri, çözüm önerilerini ve uygulama
sonuçlarını eğitim ortamlarında paylaĢmaları önemlidir. Bu önemden dolayı, araĢtırma eylem araĢtırması Ģeklinde desenlenmiĢtir.
Bu araĢtırma, uygulamayı gerçekleĢtiren araĢtırmacının okul müdürü olarak görev yaptığı Zonguldak Ġli Ereğli Ġlçesi‟ndeki bir ilkokulda öğrenim gören ilkokul birinci sınıf öğrencileri ve bu öğrencilerin velileri ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmacı, beĢ yıldır
Zonguldak Ġli Ereğli Ġlçesi‟nde yer alan bir ilkokulda okul müdürü olarak görev yapmaktadır. AraĢtırmacının beĢ yıllık görev süresi içerisinde dikkatini çeken en önemli gözlemlerinden biri olan ve öğretmenler kurulu yapılan toplantılarında dile getirilen ilkokul birinci sınıfa devam eden öğrencilerin okumayı yazmayı öğrendikten sonra ailelerin çocuklarını okumaya teĢvik etmemeleridir.
Bu durum hem okuma becerilerinin geliĢimini engellemekte hem de akademik baĢarısızlıklara neden olmaktadır. Ġlkokul birinci sınıfı okutan öğretmenlerle yapılan görüĢmeler de araĢtırmacının/okul müdürünün gözlemlerini doğrular niteliktedir. Ġlkokul birinci sınıf öğretmenleri ile yapılan görüĢmelerde, sınıf öğretmenleri öğrencilerin okuma becerilerini geliĢtirmek için okulda okuma etkinlikleri yaptıklarını ancak ev ortamında okuma etkinliklerinin yaptırılmadığı için okuma becerilerinde ilerlemenin sadece okulla sınırlı kaldığını ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında sınıf öğretmenleri “ev ortamında öğrencilerin okuma becerilerini destekleyici okuma etkinliklerinin yapılmadığını, okuma becerilerinin gelişmediği için öğrencilerin diğer derslerde de güçlük yaşadıklarını, ailelerin okuma becerilerini desteklemeye yönelik bilgi sahibi olmadıklarını” da belirtmiĢlerdir.
AraĢtırmacı/okul müdürü, e-okul bilgilerinden ve öğretmenlerle yaptığı görüĢmelerden, ilkokul birinci sınıfa baĢlayan öğrencilerin yarısının okul öncesi eğitim almadan okula baĢladığını, babaların çoğunluğunun ortaokul, annelerin ise ilkokul mezunu olduklarını, babaların asgari ücretle çalıĢtıklarını, annelerin evlere günlük olarak temizliğe gittiğini,
öğretim yılında okula baĢlayan ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin, benzer ve düĢük sosyoekonomik özelliklere sahip olduğu görülmektedir.
Elde edilen bu bilgiler ıĢığında araĢtırmacı ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerinin aile boyutunda desteklenip desteklenmediğine yönelik velilerle de görüĢme yapmıĢtır. Velilerle yapılan görüĢmeler sonucunda öğrencilerin ilkokul birinci sınıfa
baĢlamadan önce ev ortamında okuma becerilerine yönelik desteklenmediği, velilerin okuma becerilerini desteklemeye yönelik bilgi sahibi olmadıkları, okuma becerilerini desteklemeye iliĢkin bir eğitim, kurs ya da seminere katılmadıkları belirlenmiĢtir. Bununla birlikte velilerin okuma becerilerini desteklemeye yönelik bir eğitim, kurs ya da seminere katılmak istedikleri de tespit edilmiĢtir.
AraĢtırmacının beĢ yıldır görev yaptığı araĢtırmanın yapıldığı okuldaki gözlemleri, öğretmenler ve velilerle yaptığı görüĢmelerin analiz sonuçları, velilerin okuma becerilerini desteklemeye yönelik bir eğitim, kurs ya da seminere katılmak istemeleri ve okuma
becerilerinin desteklenmesinde aile ve çocuk edebiyatına vurgu yapan araĢtırma sonuçları dikkate alınarak ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerinin desteklenmesine yönelik “Okuma Becerilerini Destekleme Programı (OBEDEP)” geliĢtirilmiĢtir.
OBEDEP‟in geliĢtirilmesi aĢamasında ilk önce alan yazın taraması (Akyol, 2010; Akyol, 2011; AĢıcı, 2005; Aydın, Göksun, Küntay & Tahiroğlu, 2016; Bruning, Schraw & Norby, 2014; Cüceloğlu, 2015; Demirel & ġahin, 2006; Fortna, 2013; GüneĢ, 2013; GüneĢ, 2007; KağıtçıbaĢı, Bekman & Sunar, 1993; Kümmerklıng-Meibaur, 2015; MaraĢlı, 2012; Nas, 2003; Nas, 2006; Pilten, Temur, ġahin &Demir, 2011; PSDT, 2014; Sanders, 2010; Demir, & Küntay, 2012; Yavuzer, Köknel, Kulaksızoğlu, Ayhan, Dodurgalı & EkĢi, 2010; Yıldız, 2010) yapılmıĢtır. Alan yazın taraması ve alan uzmanlarının da görüĢleri dikkate alınarak ilkokul birinci sınıf velilerine yönelik “ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin geliĢim özellikleri, ebeyn tutumları, ebeyn tutumlarının okuma yazma öğretimindeki rolü ve okuma becerilerinin
geliĢtirilmesinde ailenin rolü” konularını içeren yönelik sekiz haftalık bir seminer programı hazırlanmıĢtır.
Ġkinci olarak, ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerini desteklemek için okunacak ve okutulacak çocuk kitaplarını belirlemek için alan yazın taraması (Dilidüzgün, 2003; Eğitim-Sen, 2011; Kümmerklıng-Meibaur, 2015; Nas, 2006; Sever, 2013; Sever, Dilidüzgün, Neydim & Arslan, 2009; Tuncer & Oğuzkan, 2000) yapılmıĢtır. Alan yazın taraması ve alan uzmanlarının da görüĢleri dikkate alınarak “Ġlkokul Birinci Sınıf Öğrencileri için Çocuk Kitaplarını Değerlendirme Formu” geliĢtirilmiĢtir. Bu değerlendirme formu dikkate alınarak çocuk kitapları seçilmiĢtir. 2016-2017 eğitim öğretim yılının birinci
döneminde çalıĢma grubundaki ilkokul birinci sınıf öğrencilerine, velileri veya onların yerine geçen yetiĢkinler tarafından etkileĢimli kitap okuma yöntemi ile seçilen çocuk kitapları okunmuĢtur. 2016-2017 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde ise çalıĢma grubundaki ilkokul birinci sınıf öğrencileri, velilerine veya onların yerine geçen yetiĢkinlere eĢli okuma yöntemi ile seçilen çocuk kitaplarını okumuĢtur.