Çin Halk Cumhuriyeti Hong Kong Özel İdari Bölgesi Bireysel, Sosyal ve Beşeri Bilimler Eğitimi (Sosyal Bilgiler, Tarih, Coğrafya, Vatandaşlık

Conforme mencionado anteriormente, por intermédio das “reformas pombalinas da instrução pública”, a partir da segunda metade do século XVIII, deu-se um progressivo declínio do predomínio das idéias religiosas na educação brasileira e o crescimento das idéias laicas que, como nos aponta Saviani (op. cit.), não foram idéias necessariamente formuladas fora do contexto religioso.

[...] Temos, então, a influência da Pedagogia do humanismo racionalista, embora se deva reconhecer que o Estado português era, ainda, regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente à Igreja Católica. Nessas circunstâncias, a substituição da orientação jesuítica se deu não exatamente por idéias laicas formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova orientação, igualmente católica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das ‘aulas régias’, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do ‘subsídio literário’, instituído em 1772. (SAVIANI, op. cit., p. 7-8).

Saviani mostra que, a partir de 1808, surgiu a preocupação com a produção de novos materiais didáticos como suporte para este novo método, que além de ficar conhecido como “lições de coisas”, também foi denominado de “ensino pelo aspecto” e de “método intuitivo”. O que estava em questão não era a criação de suportes para o ensino, mas o modo de uso de tais suportes, uma vez que o método de ensino era entendido como uma orientação segura para a condução dos alunos, por parte do professor, no contexto escolar, e o livro passa a ser considerado como material essencial para o professor, por conter um modelo a ser seguido (SAVIANI, 2005 apud VALDEMARIN, 2004a).

Uma das principais características da escola tradicional é a influência de uma visão prioritária de planejamento das atividades visando ao domínio e ao controle do

ensino por parte do professor, que Matui (op. cit.) denomina de tecnicismo, cujo lema é “A razão instrumental deve ditar o rumo certo do presente, planejando o futuro com a máxima segurança. O planejamento garante o domínio” (p. 8).

Matui (op.cit.) afirma que a Escola Tradicional surgiu para ensinar os filhos da aristocracia a ler, a escrever e a contar. Organizada dentro de uma visão fixista e essencialista do mundo e da natureza humana, tal visão considera que o ser humano é dotado de uma essência imutável. Assim sendo, nesta lógica, a educação procuraria apenas moldar-se a ela.

Do ponto de vista metodológico, para o autor, a escola tradicional é considerada autoritária e rígida, pois, como parte do princípio de que existe uma essência humana, considera que o ensino pode ser igual para todos. Matui ressalta ainda que, nesse sistema, o adulto tem muita autoridade, isso se dá porque adulto é sinônimo de completo, de indivíduo acabado. Em contraposição, a criança era vista como ser incompleto e inacabado. Por isso ela deve respeito e obediência ao adulto (MATUI, op. cit., p.5).

Em suma, a questão fundamental da tendência tradicional na Educação parece estar vinculada à polêmica dos métodos de ensino, enquanto na vertente que busca a superação do chamado modelo Tradicional de Educação, ou seja, na chamada Pedagogia Nova, a questão que orienta as discussões parece ser o entendimento dos processos de aprendizagem.

Após esta apresentação das principais características da Escola Tradicional, passo, no que se segue a trazer alguns elementos relativos ao nascimento da Educação Infantil, uma vez que as primeiras preocupações com o tema da infância surgiram no início do século XVII. Tendo como base os estudos de Almeida (op. cit.), destaco aqui as contribuições de alguns dos pensadores que, segundo ela, tomaram a Educação Infantil como objeto de estudo, quais sejam:

a) Comênio: contribuiu para pensar a responsabilidade dos pais na educação das crianças pequenas, o que antes era uma atribuição de outras famílias. Também contribuiu ao esboçar o conteúdo que deveria ser trabalhado nessa etapa da vida, a saber: a metafísica, as ciências físicas, óptica, astronomia, geografia, cronologia, história, aritmética, geometria, estatística, artes mecânicas, dialética, gramática, retórica, poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética), religião e piedade;

b) Rousseau: contribuiu ao dar destaque à necessidade de se considerar a infância como uma etapa da vida com características próprias. Nesta perspectiva, a criança deixa de ser vista como um mini-adulto;

c) Pestalozzi: contribuiu ao destacar a importância da psicologia como um instrumento para pensar a educação de acordo com as necessidades de crescimento e de desenvolvimento da criança;

d) Froebel: contribuiu destacando idéias inspiradas no amor à criança e à natureza. Considerado o criador dos jardins-de-infância, destacou o papel educativo do brinquedo;

e) Decroly: contribuiu por meio de uma proposta educacional alicerçada nas atividades individuais e coletivas, tendo os princípios da Psicologia como base de sustentação de suas propostas. Propunha a substituição de livros-textos por uma educação voltada para os interesses e necessidades das crianças. Em conseqüência, concluiu que o que mais interessa ser conhecido pela criança é, em primeiro lugar, ela mesma; para depois conhecer o meio em que vive;

f) Dewey: contribuiu ao considerar o método científico como uma das bases para o trabalho em sala de aula, de maneira que o conhecimento fosse trabalhado experimental e socialmente desde a infância, com o objetivo de que tal conhecimento se tornasse um bem comum;

g) Montessori: contribuiu com uma concepção biológica de crescimento e de desenvolvimento. Fundadora da “Casa dei Bambini”, espécie de escola onde se realizavam várias experiências que sustentavam seu método;

h) Freinet: contribuiu ao desenvolver uma série de técnicas (texto impresso, a correspondência escolar, texto livre, a livre expressão, a aula-passeio, o livro da vida) com o objetivo de romper com aquilo que era considerado “tradicional” em sua época. Para o pensador, a modernização das técnicas escolares poderia, progressivamente, modificar as relações entre a escola e a vida, entre as crianças e os professores com o objetivo de obter maior rendimento. Também contribuiu para pensar a criança como sujeito do processo de construção dos conhecimentos; i) Piaget: contribuiu ao investigar como se dava a construção do conhecimento no ser humano. Segundo Almeida (op. cit.), este teórico constatou, por meio de suas experiências, que a construção do conhecimento é um processo mutável ao longo

de todas as fases da vida humana. Daí a origem do termo construtivismo, ou seja, o ser humano passa por um processo inacabado de construção do conhecimento que se inicia no seu nascimento;

j) Vygotsky: contribuiu ao estudar o homem em seus processos de interação social. Deixou uma marca expressiva para a educação, dentre as quais, ao apresentar suas idéias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem como processos interativos, cabendo à aprendizagem impulsionar o desenvolvimento humano.

Até aqui, objetivei apresentar um esboço a respeito das representações de Escola Tradicional segundo alguns trabalhos escritos a partir do final da década de 199042, procurando compreender o que vem a ser “antigo” e “moderno” em educação nesse momento de nossa história. Esse movimento se faz necessário para a compreensão do que a revista Nova Escola propõe como “antigo” e “moderno” em educação.

A discussão a respeito da “melhor maneira de ensinar” parece se manter, há muito tempo, na pauta das discussões da educação brasileira. O que parece mudar, no entanto, se refere ao que se considera como “antigo” e como “moderno” ao longo de nossa história educacional. No que diz respeito à revista Nova Escola, esta parece considerar como “ultrapassadas” todas as práticas que não são ancoradas no Construtivismo e/ou no Iinteracionismo.

Visando a subsidiar uma análise para mostrar como o movimento que acabo de pontuar está presente na revista Nova Escola e considerando que, ao longo da história, os conceitos de “tradicional” e de “novo” podem ter sentidos diferentes, a seguir, para melhor circunscrever esta questão, iniciarei a discussão recuperando um pouco da história do pensamento a respeito da alfabetização no Brasil tendo por base os trabalhos de Mortatti (2000) e Pietri (2003).