Antes de nos concentrarmos na análise de livros didáticos pertencentes às metodologias da abordagem comunicativa e da perspectiva acional, parece-nos pertinente propor um breve panorama histórico das metodologias que foram mais frequentemente utilizadas no ensino-aprendizagem do FLE, buscando relembrar, em cada uma delas, o papel reservado à imagem na aprendizagem e a relação hierárquica entre texto e imagem.
Dentro da evolução do ensino das línguas estrangeiras, observamos momentos em que o texto escrito e a leitura se sobrepuseram ao aspecto oral e comunicativo da língua. O método gramática-tradução - também chamado de tradicional ou clássico , pois se prestava inicialmente sobretudo ao ensino das línguas clássicas como o grego e o latim - é considerado a primeira sistematização metodológica no ensino de línguas. O grande objetivo dessa metodologia era não somente compreender e utilizar uma língua, mas também ter acesso a uma cultura literária de alto nível, buscando-se no ensino das línguas vivas os mesmos objetivos do ensino das línguas clássicas, isto é, a aquisição de uma disciplina mental (GERMAIN, 2004) e o desenvolvimento intelectual do aluno. Autores como Gide, Hugo e Flaubert serviram de base para o ensino de francês, no qual se privilegiava o estudo do vocabulário, da gramática e da tradução (PIETRARÓIA, 1997). O texto literário constituía então o elemento fundamental de estudo dessa metodologia, passando-se da língua-alvo à língua materna sem recorrer à utilização da imagem.
Já a metodologia direta - que surgiu por volta do início do século XIX e sucedeu à gramática-tradução - renuncia à mediação da língua materna e propõe uma aprendizagem que se faz diretamente dentro da língua-alvo. Ora, uma vez que o sentido deixa de ser traduzido, ele deve ser alcançado de forma direta através de uma apreensão instantânea, como podemos constatar nesta passagem de Godard proferida numa conferência pedagógica de 1902. Nela o autor explica como a leitura direta, proposta por essa metodologia, dispensa o aluno da operação de tradução através da revelação imediata do sentido do texto:
De um só olhar, ele abraça a frase lida, ou melhor, deixa de vê- la para compreendê-la. Mesmo ignorando algumas palavras, ele tem, desde o primeiro instante, a percepção mais ou menos clara do sentido geral e da organização do conjunto. (...) Ao trabalho analítico e lento da leitura gramatical, a leitura direta substitui assim uma impressão sintética e instantânea.
Talvez essa proposta de se alcançar o sentido através de uma impressão instantânea possa explicar porque a metodologia direta recorreu à utilização da imagem no ensino da língua estrangeira. Dentro dessa metodologia, a imagem tem uma função ilustrativa da linguagem, buscando facilitar esse acesso direto ao sentido. É graças aos objetos reais e às imagens do livro que o professor pode mostrar o sentido dos elementos linguísticos estudados. (Figura 8).
Figura 8 | Cours de langue et de civilisation française (MAUGER, 1953).
Ao compararmos as imagens dos métodos Orbis Sensualium Pictus, (COMENIUS, 1658) (Fig. 6,7) e Cours de langue et de civilisation française (MAUGER, 1953) (Fig. 8),
notamos que, apesar dos três séculos que separam essas duas publicações, a função da imagem no ensino da língua estrangeira é basicamente a mesma: dar ao aluno um acesso ao sentido pela ilustração lexical. Se Comenius utilizava listas de palavras e imagens colocadas em destaque para ilustrar o sentido de um termo, o mesmo é feito por Mauger, porém de forma mais integrada entre os dois suportes, por meio de setas ou com o texto como legenda da imagem correspondente.
Revolucionária em sua época, a metodologia direta é também considerada de certa forma precursora da metodologia audiovisual. Dentro desse contexto, é interessante notar como a imagem parece se destacar justamente dentro das metodologias que relegam a escrita e o texto a um segundo plano, como se fosse a própria imagem - e não a linguagem oral - um contraponto à linguagem escrita. O primeiro manual publicado dentro da metodologia SGAV intitulava-se, não por acaso,
Voix et Images de France (BOUDOT, 1968), numa associação curiosa entre o discurso e a
imagem. O trabalho com o texto escrito iniciava-se apenas após cerca de 60 horas de ensino a fim de não atrapalhar a compreensão global do sentido nessa primeira fase de aprendizagem. As imagens dos manuais SGAV são situacionais, no sentido em que ilustram situações de comunicação. (Figura 9).
Claude Germain nos lembra que, de acordo com Petar Guberina - um dos teóricos dessa metodologia - a aprendizagem de uma língua estrangeira passa pelos sentidos auditivo e visual.
O ouvido é o aspecto « auditivo » da metodologia SAGV e a vista, seu aspeto « visual ». O ouvido e a vista funcionam como filtros entre os stimuli exteriores e o cérebro.15
(GERMAIN, 1993: 155).
15 Tradução nossa. No original: « L oreille, c est l aspect audio de la méthode SGAV et la vue, c est
Figura 9 | Voix et Images de France (BOUDOT, 1968).
A abordagem comunicativa, metodologia desenvolvida como uma convergência de várias correntes durante os anos 1970 (GERMAIN, 1993), traz uma dimensão dupla da língua: a forma linguística deve estar adaptada não somente à situação de comunicação (estatuto do interlocutor, idade, posição social, etc.), mas também à intenção de comunicação (pedir uma informação, pedir permissão, dar uma ordem, etc.), num processo bem mais de criação do que de imitação ou de repetição. O professor recorre,
bem mais frequentemente, aos documentos ditos autênticos , que devem corresponder aos interesses e necessidades linguísticas do aluno. Ora, muitas vezes esses documentos eram também compostos por imagens que passaram a ocupar um espaço mais importante nos livros didáticos. As atividades propostas pela abordagem comunicativa implicam sempre uma intenção de comunicação.
Em nosso trabalho, pretendemos estudar como a imagem é utilizada nessa metodologia para conduzir o aluno à comunicação, ou seja, como a imagem foi utilizada com o objetivo de « fazer comunicar » em língua estrangeira.
O Quadro Europeu Comum de Referência (CONSELHO DA EUROPA, 2011) não exclui os componentes da competência comunicativa, mas os integra em uma perspectiva bem mais ampla e complexa. Sem renegar os actes de parole , o QECR insere os mesmos em um contexto social e insiste na importância dos objetivos para se alcançar um determinado resultado, num ambiente definido. Essa perspectiva da ação ocupa um lugar fundamental nessa obra e é descrita da seguinte maneira:
A perspectiva privilegiada aqui é, de um modo geral, de tipo acional no sentido em que ela considera antes de tudo o usuário e o aprendiz de uma língua como atores sociais que têm tarefas a realizar (tarefas que não se referem somente à linguagem) em circunstâncias e em um ambiente determinado, no interior de uma área de ação particular. Se os atos de fala realizam-se dentro de atividades da linguagem, estas inscrevem-se por sua vez no interior de ações em contexto social que lhes dão seu sentido pleno. (á tarefa na medida em que a ação é realizada por um ou mais sujeitos que mobilizam estrategicamente as competências de que dispõem para alcançar um determinado resultado. A perspectiva acional leva, portanto, também em conta os recursos cognitivos, afetivos, intencionais e o conjunto de capacidades que o ator social possui e põe em prática.16
(CONSELHO DA EUROPA, 2001: 15)
16 Tradução nossa. No original: « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu elle considère avant tout l usager et l apprenant d une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l intérieur d un domaine d action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s inscrivent elles-mêmes à l intérieur d actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l action est le fait d un ou de plusieurs sujet s qui y mobilise nt stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l ensemble des capacités que possède et met en œuvre l acteur social. »
Os livros didáticos que se baseiam no QECR, além de colocar em evidência em suas capas os níveis do Quadro Europeu, costumam recorrer no interior do livro didático a palavras-chave dessa perspectiva dita acional, como por exemplo, projetos e
tarefas .
Ao analisar os percursos da leitura em língua estrangeira, a pesquisadora Cristina Casadei Pietraróia define com a expressão da onipotência à ausência o papel do texto e da leitura dentro dos períodos que vão da metodologia gramática-tradução até as metodologias comunicativas. Curiosamente, a imagem parece ocupar um papel de importância inversa ao da leitura a partir da mesma época e até os dias de hoje: de uma total ausência do uso da imagem na metodologia tradicional, passamos a uma fase da imagem como ilustração no método direto, da imagem com uma função situacional de suporte ao documento oral na metodologia audiovisual para chegarmos, atualmente, a uma situação que parece marcada pela onipotência da imagem no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como na própria sociedade.
1.2.3. Evolução tecnológica e novos canais para a imagem no material didático de