As mulheres camponesas ao adentrar nas universidades conseguem acesso a um tipo de educação e passam a se apropriar de outros instrumentos de luta contra a opressão em que estão subjugadas.
Ter outros instrumentos de luta possibilita que na luta pela Reforma Agrária as mulheres se enxerguem dentro de uma sociedade machista e socialmente desigual. Assim vão entendendo seu corpo nessa relação sujeito-mundo. Essas mulheres têm importante papel no contexto de transformação social, a partir do momento em que assumem seus lares e suas famílias no período em que os homens estão na militância, mas precisam se questionar também do porquê esta militância não pode ser feita conjuntamente com homens e mulheres, por que os homens também não assumem seus lares e suas famílias para que as mulheres possam participar ativamente das ações dos movimentos sociais?
O que podemos perceber atualmente é que as mulheres vêm a cada dia tomando consciência desse processo e buscando a libertação desse sistema de opressão que a sociedade capitalista construiu sobre o que é ser homem e ser mulher. Segundo (RUA; ABRAMOVAY, 2000), ser homem e ser mulher nos assentamentos rurais é conviver com hierarquias e subordinações na sustentação de um capital social de orientação comunitária, ou seja, diferentes papéis sociais comunitários para os homens e para as mulheres.
A educação tem relação direta nessa questão de gênero e mudança social dessas mulheres camponesas e, a literatura sobre educação e gênero comprovem, através de vários estudos41, as diferenças de oportunidades que ambos os sexos tiveram em todo seu percurso escolar. Segundo Rua e Abramovay (2000), a educação na vida dessas mulheres pode contribuir para melhores possibilidades de escolha, por exemplo,
41 LOURO (1997), SCOTT (1990), WHITAKER (1988), PRIORI (2001), SARTI (2001), SAFFIOTI
redução no números de filhos, e também pode ser enxergada como uma maneira de evitar se tornarem donas de casa, agricultora ou empregada doméstica na cidade, como afirma Rua e Abramovay (2000, p.83):
Aparentemente existe um consenso entre os (as) assentados (as) no sentido de que as mulheres estudam por mais tempo e se dedicam mais ao aprendizado. Na realidade, elas são vistas como privilegiadas, pois os afazeres domésticos não são considerados trabalho. Dessa percepção decorre a ideia de que as meninas não têm outras obrigações além de estudar, enquanto os rapazes têm que trabalhar.
Vemos, porém, que há uma distorção nos fatos, pois, as mulheres camponesas, muitas vezes, abandonam seus estudos para cuidar de seus maridos, filhos e só conseguem retornar quando a família já está “estruturada” e não depende diretamente de seus cuidados para viver. Podemos aqui, citar o exemplo de várias estudantes do curso de Pedagogia da Terra da UFSCar, que desistiram do curso por não terem com quem deixar seus filhos ou por seus companheiros não estarem dispostos a compartilhar as tarefas de casa com elas.
Traremos aqui duas experiências de cursos de Pedagogia da Terra42 que aconteceram em universidades públicas no Brasil. A bibliografia levantada se baseará em uma dissertação e uma tese produzida sobre turmas já formadas, tendo como foco processos de emancipação das mulheres durante sua formação e atuação enquanto educadoras.
Fazendo uma breve contextualização histórica, temos a primeira turma de Pedagogia da Terra no Rio Grande do Sul, que teve início em janeiro de 1998, em Ijuí – finalizada em julho de 2001, através da parceria entre o PRONERA, a Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí e o MOVIMENTO DOS TRABALHADORES SEM TERRA, 2002). No ano seguinte (2002) ocorreram mais convênios que deram início aos cursos no Mato Grosso (Unemat) e na Federal do Espírito Santo (UFES), e hoje temos o curso em mais de 15 estados brasileiros.
Rezende (2010, p. 75) traz em sua pesquisa a trajetória de vida de 10 mulheres que atuam no Estado de São Paulo (pertencentes a 5 turmas de Pedagogia da Terra) e
42 O nome “Pedagogia da Terra” se constituiu, pois a primeira turma criou um jornal com este nome a fim de caracterizarem-se enquanto educadores do campo e enfatizarem sua identidade e origem camponesa perante a universidade e os (as) próprios (as) educandos (as). Em consequência disto, o curso passou a ser chamado assim em todas as suas edições subsequentes (MST, 2002).
destaca a atuação de cada uma delas. Começa por pontuar que todas essas mulheres são oriundas da classe trabalhadora “tendo trajetórias marcadas por dificuldades financeiras e uma constante busca por melhores condições de vida”. Destaca ainda que:
[...] a origem social das militantes, oriundas de famílias pobres e trabalhadoras, motivou a inserção e atuação política dessas mulheres, a fim de contribuir na tentativa de reverter esse quadro. Na maioria dos casos, os pais das pedagogas da terra participavam de sindicatos ou trabalhavam em ações sociais da Igreja, o que facilitou a compreensão da importância da reivindicação do povo organizado, em busca do cumprimento dos seus direitos.
Além de pertencerem a classe social de origem pobre, a maioria dessas mulheres são negras, o que reforça as dificuldades e o preconceito que sofrem, trazendo o nó de gênero já citado anteriormente. Rezende (2010, p.76) afirma que estar no movimento social, nesse caso, no MST, contribui para que essas mulheres possam se movimentar de maneira diferente, “pode significar uma forma de superação do processo de desenraizamento, apresentando a militância no movimento social como uma forma de se vincular e construir referências de vida e sociabilidade (REZENDE; SCOPINHO, 2007)”.
Em relação a atuação posterior dessas pedagogas da terra, foi verificado que elas estão atuando em vários setores da sociedade, realizando tarefas junto ao movimento (MST) em várias regiões do estado de São Paulo e também fora do país. A pesquisa em questão traz relatos de atuação em assentamentos rurais (escolarização, Ciranda Infantil e EJA) em comunidades quilombolas, na coordenação permanente do Iterra, na criação e acompanhamento do setor de educação em alguns estados, como na Bahia, Rio Grande do Sul e São Paulo. Também entre essas mulheres há registros de atividades fora do Brasil:
Houve referências de militantes que: acompanharam cursos formais do MST na Venezuela; desenvolveram projetos de formação de educadores no Timor Leste; representaram o Movimento na Itália; participaram de uma brigada estadual e outra nacional do MST, a fim de contribuir com a formação de quadros da organização no interior paulista e em Brasília (REZENDE, 2010, p.90).
Podemos notar que a participação destas licenciadas se dá em vários âmbitos educacionais e sociais, que vai desde a atuação nos assentamentos até a organização de setores de educação nos estados. Segundo Rezende (2010), algumas delas destacam que a falta de escolas nos assentamentos dificulta a inserção delas nas comunidades, o que acarreta muitas vezes que as mesmas saiam de seus assentamentos para trabalhar nas cidades. Por outro lado, quando há escolas nesses espaços, os professores costumam ser da cidade, o que limita o potencial de desenvolvimento que as escolas do assentamento podem ter, pois os professores tendem a não ter uma relação efetiva com a comunidade que os rodeiam (PISTRAK, 2000).
Percebemos que nesse contexto, os cursos de Pedagogia da Terra podem possibilitar que as mulheres tenham subsídios para pensar em política de criação de cursos formais no estado de São Paulo e consigam, desta maneira, atuar em suas comunidades, como Rezende (2010, p. 96) nos traz:
[...] verificamos que as discussões que resultaram na criação de projetos de EJA, Ensino Médio, profissionalizantes, cursos superiores e de pós-graduação para os assentados de São Paulo foram protagonizadas por essas pedagogas da terra. Disso, podemos derivar que os esforços de garantir a qualificação política e pedagógica podem estar contribuindo com a ampliação do acesso a cursos do Pronera e, consequentemente, com a elevação das oportunidades educacionais de jovens e adultos dos assentamentos paulistas.
O fato de serem todas mulheres também traz à tona a representação da educação como sendo ainda um serviço feminino e que possibilita uma maior inserção das mulheres na criação e manutenção das atividades políticas nos assentamentos, principalmente no que diz respeito aos processos educativos. A atuação delas nas comunidades acaba ultrapassando os setores de educação, muitas delas tornam-se pessoas de referência para os (as) assentados (as), assumindo muitas vezes posições de lideranças e ocupando papéis de destaque na hierarquia do movimento (MST).
Rezende (2010) traz também relatos sobre a condição de mulher, mãe e esposa, como um fator que muitas vezes limita o acesso das mulheres nos espaços públicos e aponta que o companheirismo e colaboração dos maridos é essencial para que elas possam conciliar a vida pessoal com a profissional.
Outro aspecto que Rezende (2010, p.100) ressalta são os planos/ expectativas que estas mulheres têm em relação a suas vidas pessoais e profissionais, e dentro disso está:
[...] projetos de terminar a pós-graduação, iniciarem o curso de especialização, conquistarem escolas nos assentamentos, aprenderem a ser mãe, produzirem no lote e desenvolver projetos agrícolas e também foi recorrente a referência a atuarem nas escolas dos assentamentos, tanto em EJA, Educação Infantil, quanto no Ensino Fundamental.
Vemos que além de conquistas e sonhos pessoais, elas querem contribuir com seu movimento e com seus assentamentos, possibilitando, com isso, que sua atuação faça diferença no espaço em que vivem, contribuindo assim com o desenvolvimento do projeto de educação do campo.
Outra pesquisa que também acompanha egressos de Pedagogia da Terra é Zancanella (2011), que traz o contexto de 10 egressos da segunda turma de Pedagogia da Terra da Unioste, que aconteceu de 2004 a 2008, no Campus de Francisco Beltrão, Paraná. Das 10 pessoas que participaram da pesquisa, 55% eram homens e 45% mulheres, diferentemente da pesquisa anterior apresentada, aqui encontramos mais homens, e deste total de participantes 60% pertence ao MST e 60% já atuava de alguma maneira com educação antes do curso.
Zancanella (2011, p. 226) traz a visão que os egressos têm do curso:
Os entrevistados confirmam que na base de sua formação universitária está o conhecimento dos teóricos dos movimentos sociais, políticas e realidade nacional, mediante leitura de clássicos e participação de eventos de discussão sobre o movimento social em si. É possível perceber nas respostas que, a prática da leitura e as discussões no interior do Movimento, fornecem subsídios para que os egressos atuem na sua formação acadêmica de forma intensa e compreenda as razões de seu engajamento na luta pela terra, reforma agrária e Educação do Campo.
Podemos notar que estas pessoas atribuem uma significativa importância à formação política do curso, que contribui, como já dito anteriormente sobre a pesquisa de Rezende (2010), com o desenvolvimento do projeto de Educação do Campo e dos
assentamentos. As (os) egressas (os) destacam o direito de estudar do camponês como maneira de instrumentalizar a luta e o acesso à educação.
Outro destaque feito por Zancanella (2011) diz respeito às modificações de vida e de cotidiano relatado pelos colaboradores da pesquisa, que remetem ao próprio princípio educativo dos movimentos sociais. Na fala dos (as) egressos (as) fica claro que o MST proporciona diferentes maneiras de inserir e vincular politicamente aqueles que militam, ou seja, contribui com o crescimento pessoal e profissional para o reconhecimento da sua capacidade de se colocar como sujeito ativo frente à realidade dada, segundo Zancanella (2011, p.243), “trata-se de preparar o sujeito militante para corresponder a ações de caráter coletivo, onde as experiências pessoais, os sonhos e as utopias perpassam as fronteiras e a individualidade e alcançam o benefício de todos”.
A formação da identidade é também trazida pelas (os) egressas (os) do curso como sendo um aspecto de sua formação, trazendo à tona a diversidade e a afirmação positiva da diferença, dando ênfase para as particularidades dos movimentos sociais, destacando a política de reconhecimento das pessoas enquanto sujeitos que ao serem diferentes podem se assumir. De acordo com Vendramini (2003, p.2):
A identidade coletiva do Sem Terra organizado em torno do MST é uma identidade de classe, construída politicamente pelas ações do movimento, tendo em vista a situação dos trabalhadores rurais sem- terra no processo de produção, comercialização, financiamento, abastecimento de insumos etc. O Sem Terra constitui-se como classe na luta de classes. Nesse sentido, a vinculação a uma classe social é determinada estruturalmente, pela posição que ocupa-se num sistema de produção, e também pela capacidade de organização e mobilização.
No caso, a educação no e com os movimentos sociais atua como uma ferramenta, uma maneira de construir identidades que entendam a realidade em que vivem e atuem juntos, de maneira coerente para transformá-la, sendo este um potencial não só político, mas também sociocultural, pois ocorre em decorrência do local em que ele atua no social.
Um dado interessante que Zancanella (2011, p. 276) traz e que vai ao encontro com a pesquisa de Rezende (2010) é sobre a dificuldade desses (as) egressos (as) em estarem dentro das salas de aula, pois, segundo a autora, das 10 pessoas entrevistadas na pesquisa, somente duas estão em sala de aula. Para a autora “o MST tem uma proposta
de formação de educadores baseado na prática e isso não é algo que esteja pronto”. Traz ainda que as egressas,
[...] percebem a importância da formação do integrante do MST na busca de que ele se torne instrumento de mudanças pontuais e coletivas no mesmo tempo; as diretrizes apontam sempre para o trabalho de base, de formação de integrantes para continuar a luta pelos direitos.
E ainda,
Em cada fala se verifica reiterada a função essencial e os princípios sociais do Movimento: formar para a militância, e para qualificar as escolas do campo. Além de utilizar-se do princípio educativo que permeia as ações do Movimento por si mesmo, os educadores vão se formando e educando, concomitantemente, confirmando este
princípio, de que o Movimento ensina e aprende (ZANCANELLA,
2011, p.280).
Através das falas, fica claro qual é o objetivo, por exemplo, do MST com essa formação em Pedagogia da Terra, que seria a qualificação da luta para a construção de uma nova educação, com outras teorias, considerando os sujeitos do campo e seus saberes. O curso possibilita que os sujeitos conheçam sua história de vida e consigam se posicionar criticamente frente a elas no processo de transformação social.
As pesquisas mencionadas acima demonstram em suas considerações a legitimidade de cursos como esse ao destacarem que os mesmos possibilitam a construção do conhecimento no sentido de ir contra os modelos tradicionais de Educação Rural e ir em busca de uma efetiva educação do campo.
6 NO ESPIRAL DA VIDA: REFLEXÕES EM TORNO DO SER PEDAGOGA DA