Birinci alt problem: Deney grubu öğrencilerinin ders başarılarına ilişkin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Deney grubu öğrencilerinin başarı testinden aldıkları öntest ve sontest puanlarının karşılaştırılması sonucu yapılan bağımlı gruplar t testi sonucunda, öğrencilerin öntest ( =17,94) ve sontest ( =70,56) puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan sontest lehine anlamlı bir farklılık söz konusudur [t(17)= -14,628; p=,000]. Bu sonuç beyin temelli öğrenme yaklaşımı ile hazırlanan anatomi ve fizyoloji öğretimi etkinliklerinin deney grubu öğrencilerinin ders başarısını artırmada etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
N. R. Caine ve Caine (2002) beyin temelli öğretim yaklaşımının amaçlarını ahenkli biçimde daldırma, rahatlatılmış uyanıklık ve aktif süreçleme olarak sınıflamışlardır. Bu amaçlar kapsamında deney grubunda konular işlenirken öğrencilerin rahat bir ortamda öğrenmelerinin sağlanması, derse yoğunlaşmaları ve bilginin öğrenciler tarafından içselleştirilmesi noktaları göz önünde bulundurulmuştur.
Ahenkli biçimde daldırma kapsamında: Deney grubunda, beyin temelli öğrenme yaklaşımı etkinlikleri için zenginleştirilmiş bir öğrenme ortamı oluşturtulmuştur. Sınıf ortamının fiziksel özellikleri (oturma düzeni, havalandırma, ısı, ışık, temizlik, müzik, koku vb.) uygun hale getirilmiş; ayrıca derslerde yeri geldikçe mizah ve fıkra gibi eğlenceli
86
anlatımlara yer verilmiş, öğrencilerin çalışmaları takdir edilmiş ve doğru davranışları desteklenmiştir. Böylece pozitif duygusal atmosfer içeren bir sınıf ortamı oluşturulmuştur. “Truax (2006) ve Veltri (2003), tarafından yapılan çalışmalarda da öğrenme ortamının, fiziksel mekân öğeleri, yerleşim düzeni, görünüm, ısı, ışık, temizlik, renk, müzik ve öğrenme üzerinde etkisi olduğu belirtilmiştir” (Koyuncu, 2009, s. 107). Müziğin öğrenmedeki etkisine yönelik bir başka araştırma ise Cengiz (2004) tarafından yapılmış ve öğretim ortamında kullanılan müziğin öğrenmeyi olumlu yönde etkilediği bulunmuştur. “Beynin parçaları ve bütünü aynı anda algılaması” ilkesi göz önünde bulundurularak; derslerde kullanılan kavram haritaları, görseller, PowerPoint sunumları ve tematik ögelerle konunun tüm kavramlarını öğrencilerin bir bütün halinde görmeleri sağlanmıştır. Özellikle Latince terimlerin kavranması amacıyla hazırlanan materyaller bu kapsamda oluşturulmuştur.
Yazı tahtası ve yazılı dokümanlardan farklı olarak, PowerPoint slaytları, öğretmenin ders içeriğini küçük bölümler halinde düzenli bir şekilde sunmasına olanak sağlar. Slaytlarda farklı renklerin kullanılmasıyla, anlatılan derste önemli başlıklara ve noktalara dikkati çekmek daha da kolaylaşır. Sunumlar öğrencinin öğrenme süreçlerini güçlendirip, analiz ve sentez becerilerini artırabilir. Öğrencilerin PowerPoint programında sunu hazırlamaları, ders içeriğinin nasıl organize edildiğini görmelerine ve mantıksal tasarımı öğrenmelerine yardımcı olur (Akdağ & Tok, 2008, s. 29).
“Beyin paralel bir işlemcidir” ilkesi çerçevesinde beynin sağ ve sol yarımküresinin işlevlerinin özellikleri dikkate alınarak farklı türde etkinlikler planlanmıştır. Çok sayıda duyu organına hitap etmek için zenginleştirilmiş öğrenme ortamı (video, müzik, poster, resim, grafik, rol yapma vb.) oluşturulmaya çalışılmıştır. Derslerde bilgisayar teknolojileri (bilgisayar, projeksiyon, internet vb.) sıklıkla kullanılmış, özellikle görsel çalışmalara daha fazla yer verilmiş ve konular çoğunlukla PowerPoint sunumlarıyla zenginleştirilmiştir. Aynı şekilde etkileşimli (akıllı) tahta kullanımıyla konulara ilişkin video, animasyon gibi bilgisayar destekli içeriklere de yer verilmiştir. Derslerde kullanılan bu materyallerin de deney grubu öğrencilerinin sontest başarı puanlarını pozitif yönde etkilediği düşünülmektedir.
Akdağ ve Tok (2008) İngilizce dersi öğretiminde geleneksel öğretim ile PowerPoint sunum destekli öğretimin etkililiğini karşılaştırmış ve PowerPoint destekli öğretim etkinliklerinin öğrencilerin erişi düzeylerine geleneksel öğretimden daha fazla katkı sağladığını belirtmişlerdir.
87
Sugüder (2011) üniversitelerin tıp fakültelerinde okutulan anatomi dersinde kullanılmak üzere bilgisayar destekli öğrenme nesnelerini hazırladığı çalışmasında, bilgisayar temelli eğitsel içerik geliştirmenin öğretim süreci için etkili ancak zor ve zahmetli bir süreç olduğuna vurgu yapmıştır.
Miller (2004) beyin temelli öğrenmeyi teknoloji destekli sınıflarda etkin bir şekilde uygulayan öğretmenler üzerinde yaptığı araştırmasında; beyne dayalı öğrenme etkinlikleri olarak öğretmenlerin demonstrasyonlar, bilgisayar destekli dokümanlar ve web sayfaları kullandıklarını; öğrencilerin böyle sınıflarda daha aktif bir şekilde derse katıldıklarını belirtmiştir.
Wortock (2002) beyin temelli öğrenme ilkelerinin hemşirelik eğitimindeki kullanımını araştırdığı çalışmasında, beyin temelli öğrenme ilkelerinin kullanıldığı web tabanlı bir kurs programı tasarlamıştır. Araştırma sonuçlarına göre, derslerde teknoloji kullanımının öğrenci hemşirelerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmesinde etkili olduğu ve bu durumun hem hastalar hem de öğrenciler üzerinde olumlu etkileri olduğunu saptamıştır. “Anlam arayışı örüntülemeyle oluşur” ilkesi çerçevesinde öğrencilere sunulan bilgiler gerçek yaşamla ilişkilendirilmeye çalışılmış, verilen ödev ve görevlendirmeler ile öğrenmenin sınıf dışı deneyimleri de içermesi sağlanmıştır. Öğrenme ortamındaki görsel tasvirler, hikâyeler, rol oynama gibi etkinliklerle sınıf içi etkileşim canlı tutulmaya çalışılmıştır. Bu etkinliklerin öğrencilerin sontest puanını anlamlı düzeyde etkilediği düşünülmektedir.
Rahatlatılmış uyanıklık kapsamında; “öğrenme tüm fizyoloji ile ilişkilidir” ilkesi gereğince; öğrencilere yeterli ve dengeli beslenme, düzenli uyku, beyin ve öğrenmeyle ilgili bilgiler verilerek, yeterince uyku almış ve dengeli beslenmiş olarak okula gelmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Her öğrenci derste yanında su bulundurması ve içmesi için teşvik edilmiştir.
“Biyolojik ihtiyaçların karşılanması anlamlı öğrenme ve öğrencileri öğrenmeye motive etmesi açısından çok önemlidir. Beyin daha zor görevlerde daha fazla enerjiye ihtiyaç duyar” (Sousa, 2001). Bu çalışmadaki beyin temelli öğrenme ortamında fiziksel ihtiyaçların karşılanması, öğrencilerin beyinlerini en aktif biçimde kullanmalarının sağlanması, öğrencilerin hafızalarını ve hatırlama düzeylerini artıracağından başarı sontest puanlarının pozitif yönde etkilendiği düşünülmektedir.
88
Aktif süreçleme kapsamında; “her beyin eşsizdir” ilkesinden yola çıkarak öğrencilere beynin yapısı ve beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda bilgilendirilme yapılarak sahip oldukları niteliklerin farkına varmaları sağlanmıştır. Grup çalışmaları, tartışma ve soru-cevap teknikleri kullanılarak öğrencilere kendilerini yansıtma fırsatı verilmiştir. Öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular, eşleştirme soruları, kavram haritaları, bulmacalar, proje çalışmaları, sunum ödevleri verilerek süreç değerlendirilmesi yapılmaya çalışılmış ve öğrencilere dönütler verilmiştir.
Özetlemek gerekirse, ders sürecini öğrencilerin beyinlerini daha fazla aktif kılan unsurlarla desteklemek, sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin severek, eğlenerek, isteyerek öğrendikleri ortamlar tasarlayarak uygulamak beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı anatomi ve fizyoloji dersi öğretimin deney grubu öğrencilerinin ders başarısını geliştirmede etkili olmuştur.
Alan yazında yer alan beyin temelli öğrenme yaklaşımının akademik başarı üzerindeki etkisini inceleyen birçok çalışmanın sonuçları, bu araştırma sonuçlarından elde edilen bulgularla paralellik göstermektedir. Acar (2017) yapmış olduğu çalışmada deney grubunda yer alan beyin temelli öğrenme yaklaşımı ile eğitim alan öğrencilerin Almanca dersindeki öntest ve sontest başarı puanları arasında son test lehine farklılık olduğunu saptamıştır. Erol (2017) beyin temelli öğrenme modeliyle hazırlanan öğretim aktivitelerinin ilkokul öğrencilerinin matematik başarısına etkisini incelediği araştırmasında, öğrencilerin matematik başarılarının öntest, sontest ve kalıcılık testi ölçüm puanları arasında istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık olduğunu belirlemiştir. Demir (2016) beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı lise 10. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretimin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde anlamlı pozitif yönde etkisi olduğu sonucuna ulaşmıştır. Çelik (2015) beyin temelli öğrenmenin çocukların İngilizce kelime öğrenme süreçlerinde etkisini araştırdığı çalışma sonucunda deney grubunda sontest puanının önemli ölçüde arttığına dikkat çekmiştir. Yaman (2014) çalışmasında deney grubunda bulunan öğrencilerin akademik başarı toplam öntest ve sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yaptığı analizler sonucunda sontest lehine anlamlı farka rastlamış ve deney grubunda yer alan öğrencilerin akademik başarısını artırdığını ortaya koymuştur. Bozbağ (2015) 12. sınıf Geometri öğretiminde deney grubunun öntest ve sontest başarı ölçümlerinin öntest ölçümlerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği sonucuna ulaşmıştır. Sözer-Çapan (2014), beyin temelli öğrenme yaklaşımına
89
göre hazırlanan bir öğretim programının 5 yaş çocuklarının yaratıcılık becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yaptığı çalışmasında, uygulanan öğretim programının deney grubu çocuklarının yaratıcılık becerileri ve onun pek çok alt boyutuna etki ettiğini belirtmiştir. Ayrıca Sadık (2013), Şerifoğlu-Hiçyılmaz (2013), Gürer (2012), Gözüyeşil (2012), Akyürek (2012), Odabaşı (2010), Peder (2009), Aydın (2008) ve Çengelci (2005) araştırmalarında beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısını öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık oluşturduğunu saptamışlardır.