Araştırmanın “Öğretmenlerin mesleki profesyonellik algıları ne düzeydedir?” şeklinde ifade edilen birinci alt problemine yanıt bulmak için elde edilen veriler üzerinden yapılan betimsel istatistikler Tablo 15’te sunulmuştur.
Tablo 15.
Öğretmenlerin Mesleki Profesyonellik Algı Düzeylerine İlişkin Betimsel İstatistikler
Ölçek ve
Alt Ölçekler N X Ss Min Max
ÖMPAÖ 741 151.98 14.35 105.00 175.00 MB 741 29.72 3.66 20.00 35.00 ME 741 23.47 2.05 15.00 25.00 MG 741 22.04 2.47 13.00 25.00 Mİ 741 43.34 5.37 24.00 50.00 MÖ 741 33.39 4.54 19.00 40.00
Not: N=Örneklem sayısı, X=Ortalama, Ss= Standart sapma, Min=Minimum, Mak= Maksimum
Tablo 15’te ÖMPAÖ’ye, ve ÖMPAÖ’nün alt boyutlarına ilişkin betimsel istatistikler incelendiğinde, öğretmenlerin puan ortalamalarının sırasıyla ÖMPAÖ için
X= 151.98, MB için X = 29.72, ME için X = 23.47, MG için X = 22.04, Mİ için X =
43.34 ve MÖ için X = 33.39 olduğu görülmektedir. Ölçek ve alt ölçeklerden alınan puan
ortalamalarının, ÖMPAÖ için “129-175”, MB için “26-35”, ME ve MG için ise “19- 25”, Mİ için “37-50” ve MÖ için “30-40” aralığında bulunması sebebiyle, öğretmenlerin mesleki profesyonellik algı düzeylerinin ve alt boyutları olan mesleki
bilgi, mesleki etik, mesleki gelişim, meslektaş işbirliği, mesleki özerklik algılarının “yüksek” düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Öğretmen profesyonelliğinin güçlendirilmesi, öğretmenlerin mesleki profesyonellikleri ile ilgili algılarının ortaya konulması ile gerçekleştirilebilir. Bu genel algılar, öğretmenlerin mesleki bilgi, mesleki gelişim, meslektaşları ile işbirliği, mesleki etik ve çalışmalarını doğrudan etkileyen kararlara katılımları (özerklik) gibi bileşenleri içerir (Sheppard, 1996). Toh ve diğerleri (1996), eğitimde mükemmellik arayışında, öğretmen profesyonelliğinin ve onun bileşenlerinin önemini vurgulamaktadır. Her bir bileşenin kendi başına öğretmen profesyonelliği için yeterli olmadığını, bu bileşenlerin hepsinin, öğretmen profesyonelliği denkleminde önemli olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla çalışma bulgularında, öğretmenlerin mesleki profesyonellik algı düzeylerinin ve bileşenleri olan mesleki bilgi, mesleki etik, mesleki gelişim, meslektaş işbirliği, mesleki özerklik algılarının yüksek düzeyde çıkması, öğretmen profesyonelliği açısından eğitimde mükemmellik arayışında önemli bir durum olarak nitelendirilebilir. Ayrıca literatürde, benzer bulgunun ortaya çıktığı araştırmalara rastlamak mümkündür (Bayhan, 2011; Cansoy ve Parlar, 2017; Hoşgörür, 2017; Karaca ve Uras Başer, 2016; Pearson ve Moomaw, 2005; Tukonic ve Harwood, 2015; Yılmaz ve Altınkurt, 2015). Tichenor ve Tichenor’un (2005) çalışmalarındaki bulgularında ise öğretmenlerin, profesyonellik ile ilgili yüksek standartlara, ideallere ve beklentilere sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca bu çalışmanın bulgularına göre öğretmenler “profesyonellerin”, diğerlerinden ayırılan öğretmen niteliklerinin ve özelliklerinin olduğuna inanmaktadırlar. Başka bir deyişle, tüm öğretmenlerin profesyonel davranışları ve özellikleri sergilediklerine inanmazlar. Bu nedenle, eğitim sisteminin tüm öğretmenlerin mesleki profesyonelliklerini geliştirmenin yollarını belirlemesi önemli görülmektedir. Berliner (2004) profesyonel öğretmenin özelliklerini; konu bilgisinin derin temsillerini içeren geniş pedagojik içerik bilgisine sahip olma, bu bilgiyi iyi kullanma, daha iyi problem çözme stratejileri, farklı öğrenciler için hedefleri değiştirebilme, daha iyi karar verme yetenekleri, daha iyi sınıf iklimi, sınıf olaylarını daha iyi algılama, öğrenmeyi daha iyi izleme ve öğrencilere geri bildirim sağlama, hipotezleri daha sık test etme, öğrenciler için daha fazla saygı ve öğretmenlik için daha fazla tutku sergilemek olarak belirtmektedir. Stronge (2007: 64), bu davranışların ve özelliklerin, nitelikli mesleki gelişim faaliyetleri aracılığıyla ve “diğer öğretmenleri gözlemleyerek, akran geribildirimi alarak, meslektaş ilişkileri geliştirerek ve yaşam boyu öğrenme deneyimlerine katılarak” geliştirilebileceğini savunmaktadır. Seferoğlu (2004) ise
öğretmenlerin güçlü oldukları alanlara yönelik bilgi ve becerilerini meslektaşlarıyla paylaşmalarının, niteliklerini ve dolayısıyla profesyonelliklerini artırma açısından önemli olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenlerin meslektaşları ile işbirliği içerisinde olarak deneyimlerini yansıtmaları ve paylaşmaları, mesleki gelişimlerine de önemli katkılar sağlamaktadır (Garet, Porter, Desimone, Birman ve Yoon, 2001). Bunların yanı sıra Tichenor ve Tichenor (2005: 94) öğretmen profesyonelliğinde “etik” bileşeninin diğer bileşenlere göre daha fazla tartışıldığını belirtmektedirler. Çalışmalarda, örgün eğitimde ve öğretmen eğitiminde etiğin ihmal edilmiş bir konu olma eğiliminde olduğuna dikkat çekilmektedir (Colnerud, 2006; Maxwell ve Schwimmer, 2016). Dolayısıyla kişinin eylemlerini yansıtmak için gerekli olan bilgi ve yetkinlikleri geliştirmeyi ve dolayısıyla profesyonelleşmeyi sağlayan etik eğitiminin, öğretmenlerin mesleki eğitiminde olması gerektiği belirtilmektedir. Öğretmenlerin mesleki profesyonelliklerinde mesleki özerklik, bir diğer önemli bileşendir. Howsam, Corrigan ve Denemark (1985) profesyonel meslekleri, eğitimi uzun olan, meslektaşlar arası iletişimin daha fazla olduğu, daha fazla özelleşmiş bir bilgi birikimine ve denetimine, daha fazla özerkliğe sahip olan meslekler olarak tanımlamaktadır. Araştırma bulgusunda, öğretmenlerin mesleki özerklik algılarının yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. Dolayısıyla bu durum, mesleğin profesyonelleşmesi ve öğretmenlerin profesyonellikleri açısından önemli bir bulgu olarak nitelendirilebilir. Ancak bir yandan da Türk eğitim sisteminin, özerkliğin çok az sağlandığı merkezi yapısı (OECD, 2014a) dikkate alındığında öğretmenlerin yüksek düzeyde mesleki özerklik algısına sahip olmaları şaşırtıcıdır. Öyle ki Bozbayındır (2019) özellikle eğitim-öğretim ve program boyutunda öğretmenlerin mesleki özerkliğinin olmadığını belirtmektedir. Göker ve Gündüz (2017) öğretmenin programlardaki rolünün, uygulayıcı olmaktan öteye geçemediği yönünde eleştirilerde bulunmaktadır. Bu düşüncelerin aksine araştırma bulgusuyla benzer nitelikler taşıyan çalışmaların (Çolak ve Altınkurt, 2017; Çolak ve diğerleri, 2017) olduğu görülmektedir. Bu durum, sistemin kısıtlamalarına rağmen öğretmenlerin mesleklerinde kendilerini özerk olarak algıladıklarını ve öğrenme- öğretme sürecinde buna yönelik davranışlar sergileyebildiklerini göstermektedir. Bu bulgu öğretmenlerin mesleki profesyonellikleri açısından son derece önemlidir. Çünkü öğretmenlerin mesleklerinde özerk davranış sergilemeleri, profesyonelliklerinin de bir göstergesi olmaktadır.
Genel olarak, araştırmanın bu bulgusu doğrultusunda öğretmenlerin kendilerini mesleki bilgiye sahip, mesleki gelişimlerini sağlayan, meslektaşları ile işbirliği içinde
çalışan, mesleki etik kurallarına uygun davranan ve mesleki özerkliğe sahip profesyoneller olarak algıladıkları söylenebilir.