Bilimsel Süreç Becerilerinin Tanımları

Bu bölümde literatürde en çok tekrarlanan bilimsel süreç becerilerinin tanımları özetlenmiştir.

Gözlem: Duyu organlarıyla veya duyu organlarının hassasiyetini artıran araç ve gereçlerle objeleri veya olayları incelenme becerisidir (Carin, 1993). Etkili bir gözlem yalnızca bakmak değil belirli bir amaçla dikkatle (konsantre olarak) ve sistemli bir şekilde bakmaktır. Çocuklar oldukça iyi birer gözlemcidir. Okula başlamadan uzun zaman önce öğrendikleri bir çok şey gözleme düşkün olmalarının bir sonucudur. Çocukların gözlem yapmaya düşkün olmalarının nedeni biyolojik temele dayanır. Tehlikeyi algılamak, yiyecek bulmak ve evin yolunu bilmek tüm yaratıkların hayatta kalabilmek için ihtiyaç duyduğu becerilerdir. Günümüzün konforlu ve güvenli çevresinde çocuklar gözlem becerisini hayatta kalmak için kullanmasa da ilk elden izlenim edinme merakı hala sürmektedir. Çocuklar için bu çağda gözlem yapmanın anlamı, keşfetme için tüm duyularını kullanmaktır (Blackwell ve Hofman, 1991). Gözlem aynı zamanda zihinsel bir aktivitedir ve bundan sadece duyu organlarının uyarılması sorumlu değildir (Harlen, 1993).

Sınıflama: Objeleri, olayları veya objeleri ve olayları temsil eden bilgileri, bazı metotlar ve sistem kullanarak, benzer ve farklı özelliklerine göre gruplara ayırma becerisidir (Carin, 1993). Bu süreç öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni kavramlar arasında ilişki kurmasını sağlar. Gruplamanın veya sınıflamanın belirli bir sistemi ya da metodu vardır. Bu gruplamalar önceden tanımlanmış özellikler kümesine göre yapılır. Öğrenciler sınıflama ile karmaşaya düzen getirirler Kavram geliştirme sürecinde sınıflama becerisinin önemi büyüktür. Çünkü kavramlar eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre grupladığımızda gruplara verdiğimiz addır. Deneyimlerimiz sonucunda varlıkları ortak özelliklerine göre gruplamasaydık birbirinden ayırt edilmemiş ve birbirleriyle ilişkileri kurulmamış binlerce izlenim karşısında bulunurduk. Bu bir kaos olur, sistemli bir edinim veya bilgi olmazdı (Çepni ve başk., 1997). Etkili bir sınıflandırma yapabilmek için, sınıflanacak

nesneler ve olaylar hakkında yeterli bilgi toplanmalıdır. Yani benzerlikler ve farklılıklar ayrıntılı olarak açığa çıkarılmalıdır. Bunun için de iyi bir gözlem yapılmalıdır.

Ölçme: Yapılan nicel gözlemleri geleneksel veya geleneksel olmayan standartlarla karşılaştırma becerisidir. Ölçme en basit seviyede kıyaslama ve saymadır, doğrusal boyutları, alanı, hacmi, zamanı, sıcaklığı, kütleyi vb. ölçülebilir nitelikleri tanımlamak için standart ve standart dışı birimler kullanmayı kapsar.

Cisimlerin bir çok gözlemlenebilir özelliği vardır. Örneğin minerallerin sertlikleri ve pürüzlülükleri değişmezken, gelişmekte olan bitkilerin kök ve yapraklar boyları değişmektedir. Cisimlerdeki ve olaylardaki bir çok değişim ölçülebilir. Değişimleri ölçmek yaşadığımız dünyayı keşfetmenin en önemli parçasıdır. Nicel gözlemler belirli standart veya standart olmayan ölçümlerle değerlendirildiğinde anlamlı olur (Carin ve Bass, 2001).

Uzay/Zaman İlişkilerini Kullanma: Nesnelerin geometrilerini anlamayı, simetri eksenlerine göre tarif etmeyi, birbirlerine göre konumlandırmayı içeren beceridir.

Tüm nesneler uzayda bir yer işgal eder. Uzay/zaman ilişkilerini kullanma becerisi, uzaysal düzenlemeleri, yönelimleri, hareketi ve sürati, simetrileri ve değişme oranlarını ayırt etmede ve tarif etmede kullanılan becerilerdir (Abruscato, 2000).

Sayıları Kullanma: Nicelikleri hesaplamada veya temel ölçülerle ilişki kurmada matematiksel kuralları ve formülleri uygulama becerisidir. Fen bilimlerinde sayıları kullanma, sorulara ve problemlere cevap bulmak için önemlidir. Bu süreç, diğer süreçlerin gelişmesine yardım eder (Çepni ve başk., 1997).

Abruscato’ya (2000) göre, nesneleri sınıflandırmada ve sıralamada, ölçümleri işlemede sayıları kullanırız. Okullarda sayıları kullanma becerisinin geliştirilmesine

ağırlıklı olarak matematik programlarında zaman ayrılır. Ancak bu önemli beceri fende de en temel bilimsel süreçlerdendir.

Tahmin (Önceden Kestirme): Verilere dayanarak gelecekteki olaylar veya var olması beklenen şartlar hakkında yargıda bulunma becerisidir. Burada delillerin ve geçmişteki tecrübelerin kullanılmasıyla yapılan önceden kestirmeyi rasyonel olmayan bir tahminden ayırt etmek gerekir (Harlen, 1989). Carin ve Bass’a (2001) göre, tahminin üç bileşeni vardır; önceki bilimsel bilgi, bir belirti ve olası bir çıktı.

Bilimsel araştırma, sürekli bir önceden kestirme işlemidir. Bir kestirimi desteklemek veya çürütmek için veri toplanır. Bunun için de deney veya gözlem yapılır. Tahmin yalnızca gözlemlere dayalı bir ön kestirme değildir. Doğru tahminler, dikkatli yapılmış gözlemelere ve hassas ölçümlere göre yapılır (Abruscato, 2000).

Çıkarım Yapma: Olmuş olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak açıklamalar yapma becerisidir. Rezba ve arkadaşlarına (1994) göre, etrafımızda olup bitenleri yorumlayabildiğimiz ve açıklayabildiğimiz ölçüde, çevremizi daha iyi değerlendirebiliriz. Çoğu davranışımızın temelinde, olaylar hakkında yaptığımız çıkarımların etkisi vardır.

Carin ve Bass’a (2001) göre, gözlemler beş duyumuz yoluyla doğrudan elde ettiğimiz bilgiler hakkındaki ifadelerimizdir. Çıkarım ise bu gözlemlerin yorumlanmasıdır. Çıkarımda gözlemlenen olaylardaki ve izlenimdeki boşlukların önceden sahip olunan deneyim ve bilgileri kullanarak doldurulması vardır. Yani çıkarım yapma, önbilgi ve deneyimlere dayalı olarak gözlemlerin yorumlanmasıdır. Bir çıkarımın dayandığı üç bileşen vardır. Bunlar; gözlemler, önbilgi ve deneyimler ile yorumlamalardır. Abruscato’ya (2000) göre çıkarım, gözlemlerimizden mantıksal sonuçlar çıkarmadır.

Kestirme: Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında fikirler öne sürme becerisidir (TTKB, 2005; Ostlund, 1992).

Değişkenleri Belirleme: Yapılacak deneyin gidişatını etkileyebilecek tüm etkenleri ifade etme becerisidir. Yani, değişik şartlar altında değişimi veya sabit tutulması olayların gidişatını etkileyebilecek tüm faktörlerin belirlenmesi becerisidir (Carin, 1993; Bailer et al., 1995).

Araştırma sırasında değişken değiştirme yapılabilmesi için tüm bu değişkenler tanımlanmalıdır. Bir bitkinin büyümesinde etkili olan faktörleri belirlemek, bir sarkacın periyodunun nelere bağlı olduğunu belirlemek, bir mumun erime süresini etkileyen faktörleri belirlemek değişkenleri belirlemeye birer örnektir.

Bailer ve arkadaşlarına (1995) göre, olayları bilimsel yaklaşımla anlamaya çalışırken ele alınan karmaşık konu; üzerinde çalışılabilir ve anlaşılabilir parçalara bölünür. Olayların veya sistemlerin bu parçalarına değişken denir. Değişkenler, bir olay veya sistem içinde değişen veya değiştirilebilen faktör, şart ve/veya ilişkilerdir. Bir bilimsel araştırmada bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olmak üzere üç çeşit değişken bulunur. Bağımsız değişken (değiştirilen değişken), bir deneyde araştırmacı tarafından bilinçli olarak değiştirilen bir faktör veya koşuldur. Bağımlı değişken (cevap veren değişken), bir faktör veya koşuldaki değişiklikten etkilenebilecek değişkendir. Araştırma boyunca değiştirilmeyen sabit tutulan değişkenlere ise kontrol edilen değişkenler denir. Bir deneyde birden çok kontrol edilen değişken olabilir. Deneyin amacına ulaşabilmesi için aynı anda sadece tek bir değişken kasıtlı olarak değiştirilmeli ve diğer tüm değişkenler kontrol altında tutulmalıdır. Eğer birden çok değişken aynı anda değiştirilirse deneyin sonuçları güvenirlikle yorumlanamaz (Bailer et al., 1995; Rezba et al., 1995; Carin ve Bass, 2001).

Hipotez Kurma: Bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etkisi hakkında deneyle sınanabilecek bir problem sorusu geliştirme becerisidir. Hipotez kurmak, doğru olduğu düşünülen düşünce ve tecrübelere dayalı test edilebilir ifadeler oluşturmaktır. Hipotezi oluştururken öğrenci tam geliştirilmemiş ve test edilebilir bir ifadede bulunur (Carin, 1993).

Ostlund’a (1992) göre, hipotez kurma, bir problemi, bir sorunun deneyle test edilebilecek çözümü olarak ifade etmektir. Rezba ve arkadaşlarına (1995) göre herhangi bir deney veya araştırma öncesinde genellikle bir hipotez kurulur. Hipotezler değişkenler arasındaki ilişkiler hakkındaki tahminlerdir. Hipotezin en önemli özelliği test edilebilir olmasıdır. İyi bir hipotez, test edilebilmesi için tasarlanacak araştırmaya yol göstermeli, hangi verilerin elde edileceğine rehberlik etmelidir. Bir hipotez kurarak araştırmada, bir değişkeni kasten değiştirdiğimizde bunun sonucunda ortaya çıkacak durumla ilgili beklentilerimizi ifade ederiz. Bu tahminler, gerçekler, fikirler, önseziler veya elimizdeki herhangi bir kaynak üzerine temellendirilebilir. Abrucato’ya göre (2000) hipotez, eğitimli bir tahmindir. Hipotezler, gözlemler veya çıkarımlar üzerine temellendirilir.

Bailer ve arkadaşları (1995), hipotez kurma sürecini değişkenleri belirleme ve değiştirme süreciyle ilişkilendirmişlerdir. Buna göre hipotez, bir değişkenin diğer değişken üzerine etkisinin nasıl olacağını kestiren özel bir çeşit tahmindir. Hipotezler, test edilebilir mantıksal bir önerme ifade ederler. Hipotezler genellikle “Eğer... olursa ...olur” formatında ifade edilen cümlelerdir. Bu format her zaman gerekli olmamakla birlikte bir hipotez yazmayı öğrenmede yararlı bir kalıptır. Örnek bir hipotez: “Eğer deniz suyunun sıcaklığı artırılırsa, suda çözünen tuz miktarı da artar.” Araştırmacılar belirli bir deneye odaklanmalarını sağladığı için hipotez kurmayı faydalı bulurlar.

Değişkenleri Değiştirme ve Kontrol Etme: Bir hipotezi sınamaya yönelik deney tasarlama becerisidir. Deney tasarımı, hipotezle ilgili olan değişkenlerin dışındaki tüm değişkenleri sabit tutulup, bağımsız değişkeni değiştirerek bağımlı değişken üzerindeki etkiyi araştırmayı içermelidir.

Rezba ve arkadaşlarına (1995) göre, olaylardaki sebep-sonuç ilişkilerini bulabilmek için araştırma yaparız. Araştırmada bir faktör kasıtlı olarak değiştirilir ve bunun sonucunda bir diğer değişkende değişme olur. Değişkenleri değiştirme ve kontrol etmede strateji, bir değişkeni (değiştirilen değişken) değiştirmek ve diğer

değişkende (cevap veren değişken) buna bağlı değişimleri incelemektir. Aynı zamanda diğer birçok değişken (kontrol edilen değişkenler) de tanımlanmalı ve sabit tutulmalıdır. Bunun yapılmasının nedeni diğer değişkenlerin sonucu etkileyebilme olasılıklarıdır.

Hughes ve Wade’e (1993) göre, çocuklar değişkenleri kontrol etmede zorlu çekerler, öğrenciler 13-15 yaşına kadar bile iki ya da daha fazla değişkeni aynı anda değiştirmede bir sakınca görmezler. Bu yüzden tarafsız test (fair test) deneyi fikrinin geliştirilmesine okullarda erkenden başlanması gerekir. Carin ve Bass’a (2001) göre, ilkokul ve ortaokul öğrencileri değişkenlerin kontrol edildiği araştırmaları tarafsız test olarak düşündüklerinde, araştırmayı daha iyi anladıkları görünmektedir. Deneysel durumdaki değiştirilen tek bir değişken hariç, deneysel durum ve kontrol edilen durumdaki tüm şartların tam olarak aynı olduğu deneysel test tarafsızdır. Tarafsız test yapılırken öğrenciler amaca uygun değişkenleri tanımlamalı, hipotez kurmalı, kontrollü deney tasarlamalı ve verileri yorumlamalıdır.

Değişkenleri kontrol etme, bir araştırmadaki koşulları yönetmek demektir. Bir araştırmada, değişkenler tanımlandığı ve dikkatle kontrol edildiği ölçüde en iyi sonuçlara ulaşılır (Abruscato, 2000).

Gabel’e (1993) göre, bilimde deney yapmak için yani hipotezleri test etmek için veya çıkarımları teyit etmek için, bilim adamı deneyinin sonuçlarını etkileyebilecek tüm değişkenleri kontrol etmelidir. Bilim adamı değişkenleri kontrol etmeden önce bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirlemelidir. Yani bu süreç, değişkenleri belirleme sürecine bağlıdır.

İşe Vuruk (Operasyonel) Tanımlama: Değişkenlerin birden fazla anlama gelebileceği, sınırları tam çizilmemiş durumlarda araştırmanın amacına (hipotez) uygun değişkenleri kesin olarak ve ölçme kriteri ile birlikte tanımlama becerisidir (TTKB, 2005).

Bir bilim adamının, bilimsel araştırma yaparken almak zorunda olduğu en önemli karar, değişkenleri nasıl ölçeceğine karar vermektir. Bir değişkeni ölçmede kullanılacak metot işe vuruk (operasyonel) tanımlama olarak bilinir. İşe vuruk tanımlama, ölçmenin yapılacağı yöntemi betimler. Bilim adamı bir metot üzerinde karar verdiğinde bu metottan diğer bilim adamlarının da haberdar olması gerekir ki onlar da araştırma sonuçlarını test edebilsinler. Herhangi bir araştırmacı bir işe vuruk tanımlamayı okuduğunda kolaylıkla anlayabilir ve aynı ölçümü yapabilir (Bailer et al., 1995).

Gabel’e (1993) göre, fende bir çok terim işe vuruk tanımlanmıştır. Bir işe vuruk tanımlama; “ne yaptığınızı veya ne çalıştığınızı veya neyi ircaa ettiğinizi” ve “ne gözlemlediğinizi” ifade eder. Su için işe vuruk tanımlamaya bir örnek şöyle verilebilir; “Su, bitkilerin büyümesini sağlayan bir sıvıdır, susuzluğu giderir ve hayat için gereklidir.” Aksine, su için işe vuruk olmayan tanımlamaya örnek ise: “Su iki hidrojen, bir oksijen atomundan oluşan bir bileşiktir.” şeklinde verilebilir. Bilimde işe vuruk ve işe vuruk olmayan tanımlamaların her ikisi de kullanılır. Çünkü ikisi de farklı amaçlara hizmet eder. İşe vuruk olmayan tanımlamalar daha çok teoriye bağlı iken, işe vuruk tanımlamalar gözlemler yapılırken oluşturulur.

Abruscato’ya (2000) göre, öğrenciler işe vuruk tanımlama becerisini kullandıklarında, kendi deneyimlerindeki terimlerle tarif yaparlar. Yani bir tanımı ezberlemek yerine onun tarifini kullanırlar. Ostlund’a (1992) göre işe vuruk tanımlama, bir obje veya olgu hakkındaki özel bilgiyi, deneyimlere dayalı olarak ifade etmektir.

Deney Düzeneği Kurma: uygun malzemeleri kullanarak deney için gerekli düzenekleri kurma ve çalıştırma becerisidir. Deney için gerekli malzeme, araç ve gereci seçerek emniyetli ve etkin bir şekilde kullanmayı içerir (TTKB, 2005; Carin, 1993).

Verileri Kaydetme: Olaylar ve nesneler hakkında toplanan verileri, bilimsel literatürde kullanılan çeşitli düzenleyici formlarda organize etme becerisidir.

Öğrenciler deney yaparken hem niteliksel hem de niceliksel birçok veri elde ederler. Bir araştırma sırasında yapılmış ölçümlere veri denir. Zaman, sıcaklık ve hacim ölçümleri veri örnekleridir. Olaylar ve nesneler hakkında toplanan bu veriler herkesin anlayabileceği çeşitli düzenleyici formlarda kaydedilir. Bu düzenleyici formlar verilerin kullanılmasında kolaylık sağlar (Hughes ve Wade, 1993; Rezba et.al. 1995).

Bailer ve arkadaşlarına göre (1995), deneyde elde edilen veriler; metin, resim veya tablo olarak üç farklı şekilde kaydedilebilir; Bu üç yoldan en pratik ve avantajlı olanı tablo oluşturmaktır. Verileri bir tabloda organize etmek sonuçlardaki ilişkileri desenleri görmeyi kolaylaştırır. Veri tablosu oluşturmada katı kurallar olmamasına rağmen, okuyucu ve yazar arasındaki iletişimini kolaylaştırmak için genel kabul görmüş düzenlemeler veya gelenekler vardır. Örneğin bir veri tablosu oluşturulurken, bağımsız değişkenle ilgili veriler sol sütuna, bağımlı değişkenle ilgili verilerse sağ sütuna kaydedilir. Sütunlara birimleri içeren başlıklar konulur. Veriler tabloya kaydedilirken bağımsız değişkendeki ölçülere göre sıralanır. Veriler, bazen büyükten küçüğe sıralanmasına rağmen genel prosedür küçükten büyüğe doğru sıralamaktır. Bu düzenleme, bağımsız değişkendeki değişim düzenini belirler. Bu şekilde yapılan düzenleme, eğer bağımlı değişkendeki değişim düzeniyle bir uyum varsa, bunu verilerin tabloda rasgele bir şekilde kaydedildiği duruma göre daha kolay fark edilmesini sağlar (Rezba et.al. 1995).

Verileri kaydetme, verileri kullanma ve model oluşturma için temel hazırlar. Örneğin bir tablo, sonradan çizilecek bir grafik için taban oluşturur. Tablolar çizme, not tutma, bir taslak çizme, teyp kaydı alma, fotoğraf çekme, yapılan deneyi bir rapor haline getirme verileri kaydetme becerisiyle ilgili davranışlardır (Çepni ve başk. 1997).

Bilimsel İletişim Kurma: Bu süreç bir çok kaynakta verileri kaydetme becerisinin yerinde kullanılmaktadır. Abruscato’ya (2000) göre açık ve net iletişim tüm beşeri faaliyetler için hayati öneme sahiptir ve tüm bilimsel faaliyetlerin için temel teşkil eder. Bu durum iletişim becerilerini çok değerli yapar. Bilim adamları sözel olarak, yazılı olarak, diyagramlar, haritalar, grafikler, matematiksel eşitlikler ve

diğer görsel temsilleri kullanarak iletişim kurarlar. Rezba ve arkadaşlarına (1995) göre, bilimsel iletişimde grafikler, tablolar, haritalar, semboller, diyagramlar, matematiksel eşitlikler ve görsel temsiller, sözlü ve yazılı kelimeler kadar sık kullanılır.

Blackwell ve Hohmann’a (1991) göre, bilimsel iletişim sürecinde çocuklar, gözlemlerini ve bulgularını diğerlerine aktarmada dil, resim ve matematiksel sembolleri kullanırlar. Gözlemlerin ve bulguların sergilenmesi, sonuçların diğerleriyle paylaşılmasını sağlamanın yanı sıra çocukların gözlemlerini kuvvetlendirmelerine ve düşüncelerini izah etmelerine de yardımcı olur. Rezba ve arkadaşlarına (1995) göre, iletişim araçlarını kullanmayı öğrenmek, çocuklara gözlemlerini ve düşüncelerini nasıl ifade edebileceklerine dair doğru kararlar vermelerini sağlar. Etkili iletişim becerilerinin açık, tam ve belirsizliğe meydan vermeyecek şekilde kullanımı için geliştirme ve pratik yapma gerekir.

Verileri Kullanma ve Model Oluşturma: Bir deney veya gözlem sonucu elde edilmiş verileri grafik, resim vb. gibi bir çok duyu organına hitap edecek şekilde gösterme becerisidir.

Model oluşturma, bir fikri, objeyi veya olayı açıklamak için veya ilişkileri göstermek için, fiziksel, sözel veya zihinsel bir temsil geliştirme becerisidir (Ostlund, 1992). Örneğin bir mumun yanarak erimesi; grafikle, şekille, üç boyutlu bir modelle, görüntü kaydıyla gösterilebilir (Carin, 1993). Eski bir Çin atasözü “Bir resim binlerce kelimeden değerlidir” der. Verilerin grafik, çizelge gibi düzenleyici formlarda ifade edilmesi onların yorumlanmasını kolaylaştırır (Çepni ve başk. 1997).

Grafik çizme bazı kaynaklarda model oluşturma becerisi içinde yer alırken, bazı kaynaklarda ise başlı başına ayrı bir bilimsel süreç becerisi olarak ele alınmaktadır. Curcio (1989)’ya göre grafikler, nicel bilgilerin, noktalar kombinasyonu, çizgiler, koordinat sistemi, sayılar, semboller ve kelimeler vasıtasıyla görsel bir teşhiridir. Ayrıca, grafik kullanmanın yeni bir icat olmadığı, henüz ileri yazılı iletişim formlarının gelişmediği zamanlarda bile insanoğlunun resimli ve

sembollü gösterimleri kullandığını savunulmaktadır. İlk çağlarda insan, hayvan ve cansız obje figürleri; deri üzerine, tahta parçalarına ve mağara duvarlarına resmedilerek kaydedilmiş. Böylece basit istatistiksel kayıtlarda resimli ve sembolik gösterimler kullanılmıştır (Akt.: Ateş, 2001).

Verileri Yorumlama ve Sonuç Çıkarma: Deneylerde elde edilen veriler arasındaki ilişki ve eğilimleri bulma, deney sonuçlarını yorumlayıp bir yargıda bulunma becerisidir.

Aruscato’ya (2000) göre, verileri yorumlama süreci, bir araştırmada toplanmış verilerden, tahmin yapmayı, çıkarım yapmayı ve hipotez sınamayı içerir. Örneğin, hava raporunu gösteren bir haritayı okuduğumuzda, televizyonda haberleri izlediğimizde, bir gazetedeki fotoğraflara baktığımızda daima verileri yorumlarız. Öğrencilerin verileri yorumlayabilme sürecine gelebilmeleri için, gözlem, sınıflama ve ölçme konusunda ön deneyimlere sahip olmaları gerekir.

Martin’e (2002) göre, verileri yorumlayabilmenin en iyi yolu, verileri, grafik, tablo, çizelge ve histogram gibi görsel düzenleyici formlarda kaydetmektir. Bailer ve arkadaşlarına (1995) göre, tablolar ve grafikler, verileri yorumlamak ve sonuca varmak için hazırlar. Yani verileri yorumlama süreci verileri kaydetme süreci ile ilişkilidir.

Ostlund’a (1992) göre verileri yorumlama; tablo, grafik ve diyagramları okumaktır. Sorulara cevap aramada, bir grafik, bir tablo, bir harita veya bir diyagramda sunulan bilgileri kullanmaktır.

Harlen’e (1993) göre sonuç çıkarma, veriler toplandığında kullanılan zihinsel bir süreçtir. Bu süreç sistemli ve dikkatli yürütüldüğünde, birkaç parça bilgi veya gözlem, mantıksal çıkarımla birlikte kullanılarak birtakım sonuçlara ulaşılır. Sonuç çıkarırken toplanan delillerden yaralanmak önemlidir. Çocuklar çoğu zaman az sayıda delilden yola çıkarak sonuçlar çıkarmaya eğilimlidir.

Verilere dayalı olarak yapılan her sonuç çıkarma, her zaman başarılı olmayabilir. Uygun ve tutarlı sonuçlara ulaşmak için verileri dikkatle ve iyi yorumlamak gerekir. Bilinen bir Karadeniz fıkrası bu duruma iyi bir örnek olabilir. Pirelerle deney yapan Temel, uygun bir deney düzeneği kurar. Bunun için bir pire alır, pirenin bir bacağını koparıp “zıpla” der. Pirenin zıpladığını gözlemler. Bir bacağını daha koparıp aynı komutu verir. Pire az çok zıplar. Temel deneyini, pirenin hiç bacağı kalmayana dek sürdürür. Pirenin artık zıplayamadığını gözlemlediğinde deneyden şu sonucu çıkarır; “Tüm bacakları kopan pire işitme duyusunu yitirir.” Bu örnek, sonuç çıkarmanın başlı başına bir beceri olduğunu ortaya koymaktadır.

Deney Yapma: Bu süreç temel ve bütünleyici diğer tüm süreçlerle birleşir. Gerekli araç gereci beceriyle kullanarak uygun bir düzenek kurmayı, değişkenleri değiştirip kontrol ederek veriler elde etmeyi, bu verileri kaydedip değerlendirerek model oluşturmayı, verileri yorumlamayı, sonuca varmayı ve yapılanları raporlaştırmayı içerir (Rezba et.al. 1995; Abruscato, 2000; Ostlund, 1992; Bağcı Kılıç, 2003).