Bilimin Doğası Öğretim Etkinliklerinin BaĢarısının Değerlendirilmesi

AraĢtırmacı tarafından tasarlanan ve etkililiğini belirlemek için ortaöğretim öğrencilerine uygulanmıĢ olan bilimin doğası öğretim etkinliklerin değerlendirilmesinde; bazı etkinliklerden sonra öğrencilerden alınan yansıtıcı yazılardan, öğrencilerle yapılan son mülakattaki etkinlikler hakkındaki değerlendirmelerinden ve etkinlik uygulamaları sırasındaki ses ve görüntü kayıtlarından yararlanılmıĢtır.

Bilimin içeriği veya bilimin doğasıyla ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavramların değiĢtirilmesinin zor olduğu veya kapsamlı bir öğretime ihtiyaç duyulduğu belirtilmektedir (Driver vd., 1996). DeğiĢtirilmesinin bu kadar zor olduğu düĢünülen öğrencilerin bilimin doğasına iliĢkin görüĢleri uygulama sonunda incelendiğinde, bilimin çıkarıma dayalı unsuru dıĢındaki diğer tüm özelliklerde “yeterli” düzeyde görüĢ bildirmiĢ olmaları, tasarlanan öğretim etkinliklerinin baĢarısını ortaya koymaktadır.

Bilimin doğasının öğretimi biliĢsel bir öğretim hedefi olarak dikkate alınmalıdır. Bu hedefe ulaĢabilmek için tasarlanmıĢ özel öğretim etkinliklerine ihtiyaç vardır ve öğrenciler bilimin doğasına iliĢkin unsurları doğrudan öğretildiği bağlamlarda en iyi öğrenebilir (Lederman, 1999). Bu noktadan hareketle oluĢturulan etkinliklerin içerdiği bilimin doğasına iliĢkin unsurlarına göre, fizik konuları ile birlikte amaçlı olarak tartıĢmalar oluĢturularak ders iĢlenmiĢtir. Diğer yaklaĢımlara göre bilimin doğası öğretiminde etkisi en az olarak belirtilen dolaylı yaklaĢımdaki gibi dolaylı olarak varılmak istenen bir hedef belirlenmemiĢtir. Etkinliklerin her birinde vurgulanan bilimin doğasına iliĢkin unsuru ile etkinlikte amaçlananlar ayrı olarak vurgulanmıĢtır. Uygulamalar sırasında ve öğrencilerle yapılan tartıĢmalarda, bu unsurları belirten “bilimsel bilgi değiĢebilir” ya da “gözlem ve çıkarım farklı türden bilgilerdir” gibi cümlelerin kurulmasıyla açık bir Ģekilde vurgulanmıĢtır.

Etkinliklerin tamamında çalıĢma kâğıtları, resimler, modeller, okuma parçaları, deney araç-gereçleri ya da değerlendirme formlarının kullanılması, öğrencilerin bilimin doğası öğretiminde önemli rol oynamıĢtır. Uygulamalar sonucunda elde edilen bu veriler incelendiğinde, öğrencilerin tamamının çalıĢmayı ciddiye alarak katılımda bulunmaya çalıĢtığı görülmüĢtür. Uygulamalar sırasında ya da yansıtıcı yazılarda öğrencilerden olumsuz bir eleĢtiri alınmamıĢtır. Öğrenciler etkinliklerin uygulanması bitirildikten sonra, bu çalıĢmaya baĢlangıçta ön yargılı baktıklarını ve zaman kaybı olarak gördüklerini itiraf etmiĢlerdir. Ancak yaklaĢık 2 ay süren çalıĢma boyunca hem fizik ders konularının iĢlenmesi hem de bu konularla ilgili olan bilim tarihinden örneklerin incelenmesi ya da deneylerin yapılması, öğrencilerin bu ön yargılarını gidermede etkili olmuĢtur. Hem konu alanına ait bilgilerin hem de bilimin doğası öğretimi gerçekleĢtirilmiĢ ve o bilimsel bilginin nasıl, hangi Ģartlarda ya da hangi bilim insanı tarafından oluĢturulduğunu öğrenmiĢlerdir.

Etkinliklerin uygulanması sırasında istenen bilimin doğasına iliĢkin unsuruna ulaĢılmasını sağlayan bir diğer sebep ise, öğrencilere sorulan yönlendirici sorulardır. Etkinlikleri uygulayan kiĢinin bu nedenle amacının ne olduğunu ve bu amaca ulaĢmak için ne tür bilgiler gerektiğine hazır olarak sınıfa gelmesi gerekmektedir. Bazen öğrencilerin yanıtını bildikleri halde sorulan soru ile istenen bilimin doğasına iliĢkin unsur hakkındaki açıklamayı yapamadıkları görülmüĢtür. Alanyazındaki çalıĢmalarda, öğrenciler sınıfta yapılan etkinlikler ile bilimin doğasının unsurları arasındaki iliĢkiyi

kendi baĢlarına kuramadıkları belirtilmektedir (Meichtry, 1992). Bu nedenle bu iliĢkinin kurulması için çeĢitli soruların sorulmasıyla birlikte, iliĢkiyi kurmaları mümkün olmuĢtur.

Etkinliklerin tamamında öğrencilerin bir bilim insanı gibi çalıĢmalarda bulunmaları sağlanmıĢ, bunun farkına vararak bir bilimsel bilginin oluĢum aĢamalarını görmeleri amaçlanmıĢ ve etkinlikleri uygulayacak kiĢiler için tüm bilimin doğasına iliĢkin unsurlar her bir etkinlikte belirtilmiĢtir. Etkinliklerde kendilerinin çeĢitli materyallerle ya da tartıĢmalar sonucunda ulaĢtıkları bilimin doğası özelliklerini, yalnızca bir metinle yazılı olarak öğretilmeye kalkılması sonucunda bu kadar baĢarının elde edilmesi düĢünülemez. Bilimin doğası öğretim etkinliklerinin öğrencileri psiko- motor ve zihinsel olarak aktiviteye katılmaları sağlayacak Ģekilde tasarlanmasının, bilimin doğasına iliĢkin unsurları benimsemeleri sağladığı düĢünülmektedir. Ayrıca tüm etkinliklerde Manyetizma ve Elektromanyetik Ġndüksiyon konularına bağlı olarak en iyi bağlamın seçilip bilimin doğasına iliĢkin unsurlar öğretilmeye çalıĢılmıĢtır. Birinci etkinlikte, mıknatısın manyetik alanının yönü hakkındaki kabulün nasıl ortaya çıktığını; ikinci etkinlikte bilim insanlarının görmedikleri ayrıntılarını bilmedikleri fakat eldeki verilerden yola çıkarak olayı açıklayan modeller oluĢturduğunu; üçüncü etkinlikte ders kitaplarındaki bilginin güncel olmadığını ve yerin manyetik kaynağı hakkında halen çalıĢmaların devam ettiğini; dördüncü etkinlikte Faraday‟ın devrede indüklenen emk‟yı açıklamak için “Manyetik akı” kavramını oluĢturduğunu; kara kutu aktivitelerine benzer olan beĢinci etkinlikte ise öğrendikleri bilimin doğasına iliĢkin unsurları bir adım ileri götürmeyi öğrenmiĢlerdir. Doğrudan-yansıtıcı olarak hazırlanan bu beĢ etkinlikten sonra altıncı etkinlikte ise çeĢitli bilim insanlarının kısa hayat hikâyesinin yer aldığı bir okuma parçasının incelenmesi istenmiĢtir. Tarihsel yaklaĢıma uygun olarak hazırlanan bu etkinlikte, diğer etkinliklerde vurgulanan öğeler üst düzeye çıkarılmak istenmiĢtir. Yukarda açıklanan bu tür bağlamların, öğrencilerin ilgisini çekerek araĢtırmanın amacına ulaĢılmasında baĢarıyı sağladığı görülmektedir. Örneğin öğrencilerin öğrenmede en fazla direnç gösterdikleri konulardan biri olan bilimsel yasa ve teorilerin özellikleri ile ilgili ilk dördüncü etkinlikte büyük bir tepki ile öğretilmeye çalıĢılan kavrama karĢı çıkmıĢlardır. Alanyazındaki araĢtırmalarda, öğrencilerin bilimin doğasını öğrenmelerinde etkili olan faktörlerden biri olarak öğrencilerin sahip oldukları konu alanı bilgisi ve bilimin doğası ile ilgili fikirlerindeki kararlılık olduğu belirtilmiĢtir

(Driver vd., 1996). Yapılan sunu çalıĢmasından sonra altıncı etkinlikte bir biyoloji kitabından yararlanılarak bilimsel teori kelimesinin günlük hayattan sıyrılması için yapılan tartıĢma soncunda, yanlıĢ olan bilgilerindeki ısrarlarından vazgeçmiĢler ve bu unsur hakkında “yeterli” düzeyde görüĢ belirtmiĢlerdir. Böylece kullanılan bağlamların, materyallerin ve örneklerin amaca ulaĢılmasında iyi bir seçim olduğunu göstermektedir.

Böylece bir fizik konusuna bağlı olarak doğrudan yansıtıcı ve tarihsel yaklaĢıma uygun olarak hazırlanan altı farklı bilimin doğası öğretim etkinliğin, öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinde olumlu bir değiĢim yarattığı belirtilmiĢtir. Aynı zamanda bilimsel bilgiye yönelik olan tutumlarında da olumlu bir değiĢime neden olmuĢtur.