BİLİŞİM EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

11. BİLİŞİM EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Bilişim eğitimine yönelik son zamanlarda geliştirilen öğretim programları, bilgisayar biliminin kavramsal, ilişkisel, prosedürel ve uygulamaya yönelik bilgi birikimini problem çözme odaklı kullanmayı merkeze almaktadır. Bu bağlamda programlarda çoğunlukla problem çözümleri için araştırma, tasarım ve pratik uygulamaya dayalı etkinlikler önerilmektedir. Bütün bu etkinliklerin temelinde verilen eğitimin merkezinde bilgi işlemsel düşünme becerisini kazandırma yer almaktadır. Araştırmacılar bu şekilde bilgi işlemsel düşünme becerilerini geliştirmek için yapılan uygulamaları Papert'in "inşacılık", Piaget’in

"yapılandırmacılık" ve Vygotsky'nin "sosyo-bilişsel" yaklaşımlarına dayandırmaktadırlar. Bilgisayar bilimleri eğitimi uygulamaları sırasında öğrenciler problem süreçlerinde aktif rol alırlar, akranlarıyla iş birliği yaparak keşfederek öğrenirler (Atmatzidou ve Demetriadis, 2016; Grover ve Pea, 2013). Disiplinlerarası etkinlikler ile çalışıldığında ilgili disiplinlere yönelik kazanımlar elde edilirken bilgi işlemsel düşünme becerilerinin de gelişmesi beklenir. Bu bağlamda bilgi işlemsel düşünme becerisi, süreç içerisinde ayrıca ölçülebilir. Bazı durumlarda problemin çözülmesi veya bir tasarım sürecinde ürünün oluşma aşamalarında öğrenciler ile yapılan görüşmeler, bilgi işlemsel düşünme becerilerinin gelişimi ile ilgili anlamlı çıkarımlar oluşturabilir.

Bilgi işlemsel düşünme, farklı alt becerileri içerdiğinden öğrencilerin bu becerileri ne düzeyde elde ettiklerinin süreç sonunda belirlenmesi çok kolay değildir. Bu alt beceriler problemin çözümü için yapılan etkinlikler sırasında sergilenir. Öğrenciler bu becerileri bazen çok kısa bir sürede bile gerçekleştirebilirler.

Örneğin, bir öğrenci 2 ay süreli bir projede çalışırken sadece elde ettiği verilerin organize edilmesi sürecinde kısa süreli bir ayrıştırma yapabilir. Bu nedenle öğrencilerin gelişimlerini zaman içinde takip edebilmek için farklı formlarda ölçme araçları ile belirli aralıklarla ölçümler yapılması değerlendirme yapabilmek için önemlidir.

Bilgi işlemsel düşünme becerisini merkeze alan etkinlikler ile yürütülen öğretim sürecinde, bu becerinin üst düzey bir beceri oluşu dikkatlerden kaçırılmamalıdır. Bu nedenle öğretim sırasında öğrencilerin ezberlemeleri yerine, elde ettikleri bilgileri özümsenerek uygun biçimde süreçte kullanmaları gerekir. Bu durum öğrencilerin problemler sırasında “Neyi” yaptığının yanında, “Neden” yaptığına ilişkin verilere de ulaşmayı gerektirir. Dolayısıyla sıklıkla kullanılan geleneksel ölçme araçları (çoktan seçmeli testler, kısa yanıtlı testler vb.) gibi araçların kullanımı bu becerileri ölçmede sınırlı kalır. Diğer yandan öğrencilere

problem çözme süreçlerine ilişkin tek ölçme aracı üzerinden yapılacak ölçümler ile doğru değerlendirmeler yapmak zordur. Özellikle neden sorusuna verilen yanıtlar öğrencinin süreçteki çabasının da belirlenmesini sağlayacaktır. Örneğin, öğrencilerin etkinlikteki davranışlarını gözlemleyerek gözlem formuna kaydeden öğretmenin, yansıtıcı günlükleriyle öğrencilerin hangi davranışları neden sergilediklerine ilişkin bilgi edinmesi de gerekebilir.

Bilgi işlemsel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalarda öğretim sırasında uygulanan öğretim yöntemi, değerlendirme şekilleri ile yakından ilişkilidir. Nitekim grup çalışmaları şeklinde yürütülen uygulamalarda, grup üyelerinin akran değerlendirmeleri, grup tartışmasındaki öğrencilerin değerlendirmeleri öne çıkabilir. Benzer şekilde yapılan uygulamalarda araştırma ve tasarım odaklı etkinlikler yoğunlukta olduğunda geleneksel ölçme araçları yerine performansa dayalı değerlendirmelerin yapılması ve açık uçlu veri toplama araçlarının kullanılması daha uygun olur.

Bilgi işlemsel düşünme becerisi çalışmaları proje tabanlı olarak yürütüldüğünde öğrencilerin araştırma yaparak bir problemi çözmeleri; bir oyun üzerinden belirli hedefleri yerine getirmeleri; kodlama, robotik ortamları, oyun setleri veya bilgisayarsız etkinlikler yapmaları sağlanır. Bu uygulamalarda genel olarak öğrencilerin araştırma, veri toplama, analiz, sunum gibi süreçleri yaşamaları beklenir. Bu çerçevede projede verilen problemlerin çözümü için harcanan çaba öğretim sürecinin önemli bir kısmını kapsar. Bu durumlarda öğretmenlerin öğrenci etkileşimlerinin ve katılımlarının gözlemlenerek hedef kitleye yönelik rehberlik edilmesi, zengin ve biçimlendirici dönütler oluşturması öğrencilerin bilgi işlemsel düşünme becerileri gelişimi için önemlidir.

Proje tabanlı uygulamalarda bilgi işlemsel düşünme alt becerilerinin sergilenme durumları zaman zaman kesişirler. Yani öğrenciler ayrıştırma becerisine ilişkin göstergeleri sergilerken, soyutlamaya ilişkin göstergeler de ortaya çıkabilir. Dolayısıyla süreçte öğrencilerin hangi alt becerilere sahip olduğunu belirlemek için alt becerilerin tek tek ele alınmasından çok, bilgi işlemsel düşünmede bütüncül de bakılabilir. Bu noktada bilgi işlemsel düşünmenin üst düzey bir beceri olduğu dikkate alınarak analiz, sentez, değerlendirme gibi

BİLİŞİM EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

11

Öğretim sürecinde öğrencilerin bilgi işlemsel düşünme becerilerinin gelişimini görerek desteklenmesi için dereceleme ölçeklerinin kullanılması, gözlem veya görüşmelerin yapılması öğretmene önemli bilgiler sunacaktır. Diğer yandan proje uygulamalarında her görev veya problem çözümü için kritik durumların gerçekleşmesi sürecinde görevlerine ilişkin sunumlar yapmalarına fırsat verilmesi gerekir. Proje sonunda da yaptırılacak sunumlar rubrikler ile değerlendirilebilir. Bu tür uygulamalarda değerlendirme yapabilmenin ön koşulu süreçte öğrencilerin nasıl davrandıkları ve bu davranışları sergilerken neyi düşündüklerinin belirlenebilmesidir. Bu bağlamda “Öğrenci bilişim konularıyla ilgili hangi kavramlarda ne gibi kavramsal bilgiye sahiptir?” sorusuna yanıt verebilmek için gözlemler, kamera kayıtları, ses kayıtları veya bunların öğrenciler tarafından raporlanmış formları istenebilir.

Bilgi işlemsel düşünme becerisi kazandırılmak için yapılan etkinlikler disiplinlerarası görevler içeren projeler olduğunda farklı alanlara ilişkin kazanımların elde edilip edilmediğinin sorgulanması için bu kazanımların tümünü dikkate alan ölçme araçlarını kullanmak gerekebilir. Örneğin; matematik ile ilgili azlık çokluk; hayat bilgisi ile ilgili çevremizdeki nesneler ve fen bilimleri ile ilgili sesin oluşumu gibi konulara yönelik kazanımları bir arada ele alan bir etkinlikte, bu derslere yönelik kazanımların ayrı ayrı ölçülmesi uygun olabilir. Bu durumda bir ölçme aracı (Örneğin rubrik) üç ders için yapılandırılabileceği gibi, bu üç ders için de ayrı ayrı rubrikler oluşturulabilir. Bununla birlikte matematik ile ilgili kazanımlar için rubrikten yararlanılırken fen kazanımları için gözlem formları da kullanılabilir. Öğrencilerin yaratıcılıkları, günlük yaşamlarında bilgi işlemsel düşünme becerilerini kullanabilme durumları, dijital teknolojilerden bilgi işlemsel düşünme çerçevesinde yararlanabilme durumları da bu çalışmalarda ayrıca değerlendirilebilir.

Bilgi işlemsel düşünme becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler sonucunda bir ürün ortaya çıkması veya bir probleme çözüm getirilmesi beklenmektedir. Bu nedenle her ne kadar bu etkinlikler öğrenci merkezli olup değerlendirmede sürece odaklanılsa da ürün üzerinden yapılacak değerlendirmeler de süreçteki tasarımda harcanan çaba ve gelişen beceriler hakkında ipuçları sunabilir. Bilgi işlemsel düşünme becerisinin ölçüldüğü çalışmalar değerlendirildiğinde doğrudan beceriye odaklanan ölçümler, ilgili etkinliklere odaklanan ölçümler veya bunların ikisinin birden ele alındığı ölçümler göze çarpmaktadır (Brennan, & Resnick, 2012; Chen, 2017; Seiter, & Foreman; Weintrop, vd., 2016 ). Bu bağlamda gerek öğretim sürecinde gerekse sonunda kullanılabilecek farklı ölçme araçları vardır (Şekil 20).

Akran Değerlendirme

Proje çalışmaları genellikle grup çalışmaları şeklinde yürütüldüğünden, akran değerlendirme bu tür uygulamalar için öğrencilerin gelişimlerini belirlemede önemli rol oynar. Öğrenciler bu süreçte başkalarıyla etkileşim kurar, yaptıkları araştırmalara dayalı fikirlerini paylaşır ve birlikte geliştirirler. Dolayısıyla benzer seviyedeki öğrenciler, birbirlerinin öğrenme çıktılarının, ürünlerinin kalitesini değerlendirerek gelişimlerine katkı sağlayabilirler. Bu değerlendirme formları, maddeler hâlinde olabileceği gibi daha esnek ve açık uçlu da olabilir.

Öz Değerlendirme

Öz değerlendirmede öğrenciler belli ölçütler yardımıyla kendi öğrenmesini değerlendirirler.

Öğrencilerin hangi bilgi işlemsel düşünme alt becerilerinde eksik olduklarının anlaşılması bağlamında doğrudan bilgi vermese de özellikle tasarım ve üretim odaklı etkinliklerde çözmekte güçlük çektikleri

Şekil 20. Bilişim eğitimi sürecinde kullanılabilecek bazı ölçme araçları

BİLİŞİM EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

11

Şekil 21. Bilge Kunduz Etkinlik Soru Örneği – 1 (www.bilgekunduz.org) Gözlem Formları

Öğrenci gözlem formları, öğrencilerin sınıf içi etkinliklerde ve üretime yönelik yapılan çalışmalarda sergiledikleri becerileri gözlemlemek amacıyla kullanılır. Daha çok davranışlara odaklanır ve öğrencinin hangi zaman diliminde veya ne kadar süre belirli davranışı sergilediğini anlamak üzere hazırlanırlar. Bu çerçevede özellikle sınıf içerisinde öğretmenin gözlem yapması gerektiğinde; bir boyutu davranış ile ilgili bileşenler (davranışın ilgili olduğu alt beceri, öğrenme alanı vb.), diğer boyutu zaman ile ilgili bileşenleri (süre, sıklık, zaman vb.) içeren tablolar bu amaçla hazırlanabilir.

Açık uçlu/Çoktan Seçmeli Sorular

Bilgi işlemsel düşünme becerilerini değerlendirmek amacıyla problem çözüm süreçlerini içeren açık-uçlu sorular ya da belirli davranışları ortaya çıkarmak için çoktan seçmeli sorulardan da yararlanılabilir.

Ülke çapında katılım sağlanan “Bilge Kunduz Uluslararası Enformatik ve Bilgi İşlemsel Düşünme Etkinliği”

(Dagien & Stupurien, 2016) kapsamındaki sorular bu bağlamda kullanılabilir. Örneğin, "Deniz Kıyısı" sorusu (Şekil 21) ilkokul seviyesindeki öğrencilerin programlama eğitiminde önemli olan koşul bilgisini test etmesini sağlamaktadır.

Şekil 22. Bilge Kunduz Etkinlik Soru Örneği – 2 (www.bilgekunduz.org) Portfolyo (Ürün Dosyası) Değerlendirme

Portfolyo, öğrencilerin belirli bir zaman diliminde belirli amaçlar doğrultusunda ortaya koyduğu çalışmaları içerir. Bu dosyalarda öğrencilerin tasarladıkları ürünler, görevlere ilişkin veriler, araştırma raporları, taslak yazı veya çizimler gibi çok çeşitli ürünler basılı ya da dijital olarak yer alabilir. Özellikle uzun süreç gerektiren çalışmalarda öğrencilere hangi ölçütler çerçevesinde, nasıl oluşturulması gerektiği anlatılarak istenilen becerilerin çok boyutlu olarak değerlendirilmesi sağlanır. Dijital olarak hazırlanması istenen elektronik portfolyo içeriğinde ise metin, resimler, ses kayıtları, çokluortam içerikleri, internet

"Kazıma Sanatı" sorusu ise (Şekil 22) öğrencilerin mantıksal sorgulama yaparak örüntü tanıma becerisini değerlendirmekte ve grafik programlarındaki katman bilgisine ilişkin farkındalık kazandırmaktadır.

BİLİŞİM EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

11

Rubrikler (Dereceleme Ölçekleri)

Rubrikler, temelde öğrencilerin performanslarının puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içerir. Bilişim eğitiminde bir etkinliğin tamamının ya da bölümlerinin nasıl puanlanacağı öğretmenler tarafından önceden belirlenerek tablo biçiminde hazırlanarak kullanılabilir. Performans düzeyleri belirlenirken ilgili etkinlikteki kritik görevleri yapabilme durumu, farklı açılardan yaklaşabilme, detayları dikkate alabilme vb. gibi etkinlikte yer alan becerilerin doğası üzerinden ön çözümlemeler yapması bu araçlar ile doğru değerlendirmeler yapmayı kolaylaştırır.

Esere Dayalı Görüşme

Bu değerlendirme biçimi bilişim eğitiminde yapılan etkinliklerde özellikle tasarımlar sonucunda ürün oluşturulduğunda oldukça kullanışlı bir yol olabilir. Nitekim esere dayalı görüşmede öğrencilerin ürünlerini geliştirirken kullanılan kavramların ne olduğunu açıklamaları, belirli ilişkileri nasıl kurdukları gibi veriler eserin özellikleri üzerinden elde edilebilir. Bu da becerileri ürüne nasıl yansıttıklarına ilişkin önemli ipuçları sunar.

Sesli Düşünme

Sesli düşünme yaklaşımı da öğrencilerin etkinlikleri yapma sürecindeki davranışlarının nedenleri hakkında bilgiler sunabilir. Öğretmenlerin özellikle bazı öğrencilerin etkinlikle uğraşırken konuşmaktan hoşlanmadıkları ya da dikkatlerini toplayamadıklarını da dikkate alarak bu yoldan yararlanmaları olasıdır.

Uygun biçimde planlandığında özellikle bilgi işlemsel düşünme alt becerilerini öğrencilerin sergileyip sergileyemedikleri ile ilgili önemli değerlendirmelere fırsat verebilir.

Tasarım Senaryoları

Tasarım senaryoları özellikle, tasarıma dayalı etkinlikleri değerlendirmek için önerilmektedir. Bu şekilde yapılan değerlendirme için örnek tasarımlar geliştirilerek öğrenciye sunulur. Onlardan projenin içeriğinin ve nasıl geliştirilebileceğini açıklaması, bir hatayı düzeltmesi, projeye bir özellik ekleyerek yeniden biçimlendirmesi beklenir.

Kontrol Listeleri

Öğretmenlerin projelerdeki görevler için projelerde, yapılması gereken görevleri belirledikleri formlardır. Bilgi işlemsel düşünme becerilerine yönelik etkinliklerde öğrencilerin alt görevlerde neler yaptıkları bu form üzerinden çıkarılarak ilgili beceriler hakkında öğretmenin fikir sahibi olması sağlanabilir.

Kullanılan Ortamlara Özgü Değerlendirme Araçları

Bilgi işlemsel düşünme becerisi, kodlama veya robotik öğretimi olarak algılanması gerekse de birçok uygulama bu ortamlar üzerinden yürütülmektedir. Bu ortamların birçoğunda otomatik dönütler sağlayan, öğrencilerin yaptıkları işlemleri sayısal loglar üzerinden ele alıp puanlamalar yapabilen ek sistemler içermektedirler (Code.org, Dr. Scratch vb.).

Özetle; bilişim eğitiminde ölçme ve değerlendirme, verilen eğitimin doğası gereği süreç temelli ölçme araçlarının merkeze alınarak yürütülmesini gerektirir. Dolayısıyla daha çok biçimlendirici değerlendirme uygulamalarına yer verilerek öğrencilerin gelişimlerinin sağlanması hedeflenir. Ancak özellikle bilişim eğitiminde ürünün de önemli olması nedeniyle, öğretmenlerin ürün üzerinden de düzey belirleyici değerlendirme yöntemlerine de yer vermesi uygun olacaktır. Özellikle uzun süreli değerlendirmelerde portfolyolar veya diğer ölçme araçlarıyla elde edilen verilerin tümüyle ele alınıp gelişiminin değerlendirilmesi, kısa sürelilerde ise anahtar görevleri merkeze alan ve onlar üzerindeki performanslarını değerlendiren yaklaşımların seçilmesi uygun olacaktır.

BİLİŞİM EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

11

SON SÖZ

SON SÖZ

İçinde bulunduğumuz çağda bireyler, olgular ve olaylar sürekli bir değişim ve gelişim ile karşı karşıya kalmaktadır. Günümüzde olduğu gibi yarın da birçok şey değişmeye ve gelişmeye devam edecektir. Değişimin ekonomik, kültürel veya sosyal birçok nedeni olduğu gibi farklı pek çok sonuç da ortaya çıkmaktadır. Dünya'da ülkemizde veya yakın çevremizdeki her şey bu değişimden veya bu değişimin gerçekleşme biçiminden etkilenmektedir.

Dolayısıyla, meslekler, okullar ve hatta öğrenciler değişmektedir. Tüm bu değişim özellikle öğretmenlerin değişmesini ve gelişmesini gerektirmektedir.

Dünya belki de hiç olmadığı kadar hızlı değişimlerin ve gelişimlerin yaşandığı bir dönemi yaşıyor ve herkesin bu değişime ayak uydurması bekleniyor. Sanayide çırak olarak işe başlayan bir kimse artık dijital yeterliklerinden bağımsız iş yapamıyor. Dijital olarak programlanabilen CNC tezgahında üretim yapıyor, sipariş almak için akıllı telefonunu kullanıyor veya teslimat takibi için dijital platformlardan yararlanıyor. Bir doktor hasta randevularını veya takibini internet üzerindeki uygulamalarla yapıyor, teşhis koyabilmek için başka ülkelerdeki meslektaşlarıyla web konferans yapabiliyor. Öğretmenler ise böylesine değişen bir dünyayı anlamak, ayak uydurmak ve öğrencileri için öğretim süreçlerini geliştirmek ve yenilemek durumunda kalıyor.

Birkaç cümle ile yazılabilen fakat büyük emek, zaman ve çaba gerektiren yeterlikleri edinmek ve kazandırmak için dinamik bir mesleki gelişim süreci yaşanıyor. Sadece teknolojik gelişmeleri takip etmek yetmiyor. Dünya'daki gelişmelerin eğitime yansımalarını, bunların sosyal yapıyı nasıl değiştirdiğini dolayısıyla öğrencileri nasıl etkilediğini anlamak gerekiyor. Hem bilimsel hem de pedagojik açıdan gelişmeleri takip etmek, öğrenme ve öğretme uygulamaları ile bu yenilikleri bütünleştirmek için yeni çözümlerin üretilmesi gerekiyor. Sadece mesleki alanla ilgili olan konuları değil, yeterliklerle ilgili olan tüm konuları ve teknolojinin eğitim üzerindeki etkilerini sürekli bir biçimde güncel kaynaklardan okuyarak, nitelikli eğitsel blogları takip ederek ve forumları izleyerek tüm eğitimcilerin kendisini yenilemesi gerekiyor.

Bilgi işlemsel düşünme becerisi, bu değişim ve gelişim içinde kendine yer edinmiş yeni bir kavram olarak göze çarpıyor. Bununla beraber biraz daha derine inip incelendiğinde, salt teknoloji veya dijital beceriler vurgusunun ötesinde olduğu görülebiliyor. Eğitim için önemli ve temel bir kavram olma yolunda devam eden düşünme becerilerinin teknolojiyle ilişkisi üzerinde duruyor. İnsanların teknolojiyle kurduğu veya kuracağı iletişim, yönetim ve üretim becerilerine vurgu yapıyor. Bu yüzden biz öğretmenlerin branşlarımız ne olursa olsun, bu beceriyi nasıl kazanabileceğimiz ve derslerimiz ile nasıl bütünleştirebileceğimiz üzerinde düşünmemiz bekleniyor.

Tüm bu söylenenlerin zor olmakla beraber, öğretmenler için yapılabilir olduğu da biliniyor. Çünkü öğretmenler, değişimden etkilendikleri kadar değişime yön verme gücüne sahiptir. Bu bağlamda değişimin mimarları olarak yeni bir konuda yeni başladığımız bu çalışmada bizlere katıldığınız ve bilgi işlemsel düşünme becerisini kazanma konusunda gösterdiğiniz ilgi için teşekkür ederiz.

KAYNAKÇA

KAYNAKÇA

ACARA (2015). National Assessment Program – ICT Literacy, Years 6 & 10, Report 2014. Erişim Adresi:

https://www.nap.edu.au/_resources/D15_8761__NAPICT_2014_Public_Report_Final.pdf

Aktan, C. C. (2007). Yüksek Öğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni Paradigmalar, içinde C. Can Aktan, Değişim Çağında Yüksek Öğretim, Yaşar Üniversitesi Yayını, İzmir.

Altun, M. (2014). Ortaokullarda (5, 6, 7 ve 8. sınıflarda) matematik öğretimi. (10. Baskı). Bursa: Alfa Aktüel.

Apostolellis, P., Stewart, M., Frisina, C., & Kafura, D. (2014, June). RaBit escApe: A board game for computational thinking. Paper presented at the Interaction Design and Children Conference, Denmark.

Atmatzidou, S., & Demetriadis, S. (2016). Advancing students’ computational thinking skills through educational robotics: A study on age and gender relevant differences. Robotics and Autonomous Systems, 75, 661-670.

Avrupa Birliği Dijital Yeterlikler Çerçevesi (The Digital Competence Framework 2.0). Erişim Adresi:

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework

Barefoot Computing (n.d.). Computational Thinking Concepts and Approaches. https://www.

barefootcomputing.org/concept-approaches/computational-thinking-concepts-and-approaches.

Barr, D., Harrison, J., & Conery, L. (2011). Computational thinking: A digital age skill for everyone.

Learning & Leading with Technology, 38(6), 20-23.

Basawapatna, A., Koh, K. H., Repenning, A., Webb, D. C., & Marshall, K. S. (2011, March). Recognizing computational thinking patterns. Paper presented at the 42nd ACM Technical Symposium on Computer Science Education, USA.

Basawapatna, A., Repenning, A., Koh, K. H., & Savignano, M. (2014, March). The consume - create spectrum: Balancing convenience and computational thinking in stem learning. Paper presented at the 45th ACM Technical Symposium on Computer Science Education, USA.

Basawapatna, A., Repenning, R., & Lewis, C. (2013, March). The simulation creation toolkit: An ınitial exploration ınto making programming accessible while preserving computational thinking. Paper presented at the 44th ACM Technical Symposium on Computer Science Education, USA.

Baykul, Y. (2014). Ortaokulda Matematik Öğretimi (5-8. Sınıflar). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

BBC. (2019a). Abstraction. Erişim Adresi: https://www.bbc.co.uk/bitesize/guides/zttrcdm/revision/2

BBC. (2019b). Decomposition. Erişim Adresi: https://www.bbc.co.uk/bitesize/guides/zqqfyrd/revision/2 BBC. (2019c). Pattern recognition. Erişim Adresi: https://www.bbc.co.uk/bitesize/guides/zxxbgk7/

revision/1

Bingham, A. (1998). Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi (Çev: Oğuzkan, A. F.).

İstanbul: Milli Eğitim Yayınevi.

Brennan, K., & Resnick, M. (2012). New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking. In Proceedings of the 2012 annual meeting of the American Educational Research Association, Vancouver, Canada (Vol. 1, p. 25).

Brennan, K., Valverde, A., Prempeh, J., Roque, R., & Chung, M. (2011, June). More than code: The significance of social interactions in young people's development as interactive media creators. In EdMedia+ Innovate Learning (pp. 2147-2156). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Charles, R., Lester, F., & O’Daffer, P. (1994). How to evaluate progress in problem solving. Reston, VA:

National Council of Teachers of Mathematics.

Chen, G., Shen, J., Barth-Cohen, L., Jiang, S., Huang, X., & Eltoukhy, M. (2017). Assessing elementary students’ computational thinking in everyday reasoning and robotics programming. Computers &

Education, 109, 162-175.

Computing At School. (2019). Computational thinking: how do we think about problems so that computers can help?. Erişim Adresi: https://community.computingatschool.org.uk/resources/3042/

single#v2

Csizmadia, A., Curzon, P., Dorling, M., Humphreys, S., Ng, T., Selby, C., & Woollard, J. (2015).

Computational thinking-A guide for teachers.

Dagien, V., Stupurien, G. (2016) Bebras – a Sustainable Community Building Model for the Concept Based Learning of Informatics and Computational Thinking. Informatics in Education, Vol. 15 (1), 25-44, 2016.

Dede, C. (2010). Comparing frameworks for 21st century skills. 21st century skills: Rethinking how

KAYNAKÇA

Denner, J., & Werner, L. (2011). Measuring computational thinking in middle school using game

programming. In Annual Meeting of the American Educational Research Association.Grover, S., & Pea, R.

(2013). Computational thinking in K–12: A review of the state of the field. Educational researcher, 42(1), 38-43.

d'Hainaut, L. (1986). Interdisciplinarity in General Education, International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at Unesco Headquarters, UNESCO.

Dodge, B. (1995). WebQuests: A technique for İnternet- based learning. Distance Educator, 1(2), 10-13.

Dodge, B. (2002). WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks http://webquest.org/sdsu/taskonomy.

html

Dünya Ekonomi Forumu (World Economic Forum). (2018). The Future of Jobs Report. Erişim Adresi:

http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf

Forgan, J. W. (2003). Teaching problem solving through children’s literature. Westport, Connecticut:

Teacher Ideas Press.

Grover, S. (2013). OPINION: Learning to Code Isn't Enough. Retrieved from https://www.edsurge.com/

news/2013-05-28-opinion-learning-to-code-isn-t-enough

news/2013-05-28-opinion-learning-to-code-isn-t-enough