Benlik Saygısı-Kendini Sevme Ve Sosyal Medya Bağımlılığı

O segundo ano de magistério de Vera, na escola urbana central, parece ser um exemplo do que afirma Veenman (1988) sobre as dificuldades inerentes a este período. As possíveis causas do choque de realidade pautadas nas relações de trabalho podem ser percebidas nas entrevistas, nas observações e nas conversas ocorridas nos intervalos de aula.

As relações autoritárias podiam ser percebidas na figura da diretora, da coordenadora e entre os próprios professores da escola. Como já indicado no item anterior, a diretora da

escola urbana central parecia ser autoritária e centralizadora. Logo em nosso primeiro encontro, a diretora deu indicativos de não estar gostando do trabalho de Vera, ao afirmar que a sala dela era ‘complicada’.

Outros episódios relatados por Vera também dão alguns indícios desta forma de pensar e agir da diretora, por exemplo: a sugestão da diretora sobre a forma pela qual Vera deveria conduzir um problema com os pais de um aluno – passando a situação para a diretora resolver, já que Vera era ‘menininha’; a situação que envolveu algumas avaliações elaboradas por Vera; e a ocasião em que Vera comentou ter pedido a ajuda da diretora para resolver um problema com uma aluna – a menina estava colocando as mãos nos genitais em sala de aula - e a diretora conversou com os pais dela sem comunicar à professora ou chamá-la para participar da conversa. Cabe lembrar que esta criança foi citada em minha primeira conversa com a diretora, como um caso indicativo de que ‘essa turma não tinha

jeito’.

A proximidade entre a sala de Vera e a Direção incomodavam demais a professora. Nas entrevistas ela afirmou que ‘como (a Direção) está perto demais e eu sei que está de

olho em mim, isso me incomoda’. (Trecho da 2ª sessão de entrevista). Ao questionar a

professora sobre o motivo pelo qual ela parecia irritar-se mais com a Direção da escola urbana central, Vera respondeu:

É porque aqui está perto. Eu acho que é por isso. Porque lá a minha sala era lá no fundo, eu ficava lá na minha, ninguém nunca foi lá me encher o saco, nada. Agora aqui eu estou na cara da Direção. A Direção ainda vem aqui me torrar o saco que nem veio hoje, você não viu, né? (...) Não sei se veio para ajudar também ou se veio só para ver o que estava acontecendo... (Trecho da 2ª sessão

de entrevista).

O planejamento também era rígido e autoritário. A coordenadora era responsável por entregar aos professores um programa de conteúdos a ser trabalhado por bimestre. Além de ser entregue pronto, sem possibilidades de mudanças ou argumentações acerca do proposto, tal planejamento continha os conteúdos a desenvolver nas turmas, semana a semana. Conforme descrito por Vera, na reunião do Conselho de Classe, as professoras recebiam uma ficha onde deviam indicar o que trabalharam e o que não trabalharam daquele planejamento. Segundo Vera, nenhuma reunião foi realizada para que os professores pudessem discutir o plano político pedagógico da escola, os objetivos da escola ou a tal lista de conteúdos.

As relações autoritárias e rígidas também podiam ser percebidas entre as professoras. Como indicado anteriormente, havia uma espécie de divisão entre as professoras: ‘professoras da manhã’ X ‘professoras da tarde’. A marca de ‘professoras da manhã’ relacionava-se mais com o ‘tempo de casa’ (tempo que a professora trabalhava naquela escola) e com a experiência profissional do que com o período em que a docente realmente lecionava. Catarina era um exemplo, já que lecionava a tarde, mas era ‘colocada no gelo’ pelas ‘professoras da tarde’ junto com as outras professoras da manhã.

O fato de uma professora ser considerada do ‘período da manhã’ ou do ‘período da tarde’ definia, segundo contava Vera, se as colegas do outro ‘período’ iriam conversar com ela ou não. Vera ainda comentou que, quando as professoras da tarde perguntaram às da manhã se elas possuíam o planejamento para o quarto bimestre, algumas delas mentiram que não o possuíam, apenas para não cedê-lo às ‘outras’ professoras, ou seja, às professoras iniciantes e substitutas.

Somado ao tempo de escola e à experiência profissional, Vera também indicou a diferença de idade entre ela e as outras professoras como um fator discriminatório: ‘Aqui,

elas são todas mais velhas e eu sou a mais nova. A Aline, que é a segunda mais nova tem 30 anos, e eu tenho 25’. E depois a professora esbraveja: ‘Ainda mais assim porque eu sou nova, eu não sei nada. Menininha! (grita) Aqui eu sou menina, eu sou menininha!’.(Trecho

as 2ª sessão de entrevista).

A turma de Vera, como mencionado, era a que estava em fase mais inicial no processo de alfabetização. Num desabafo, ela disse que gostaria de questionar o diretor que saiu da escola naquele ano, sobre a forma pela qual as turmas foram estruturadas. A professora explicitou o impacto de tal organização das turmas no seu trabalho:

Eu queria falar para ele que eu achava que ele tinha tido uma boa ação, uma boa atitude no início do ano separando as crianças, que era mais fácil o trabalho para o professor e tal. Mas ele, como diretor de escola há tantos anos, devia saber o que isso implicaria para a professora numa avaliação extra- escolar, que nem essa do SARESP, que não mede o avanço das crianças, não mede o que a criança sabia e não sabia, mede como que a criança está no fim do ano e igual para todas as classes. E então, como é que eu fico nessa, se a minha classe era diferente de outra classe? Se eu fui menos privilegiada, sabe?

Essa forma de organização das turmas trazia consigo uma demarcação, de acordo com a professora, que relacionava aluno e professor com sucesso e fracasso. Algo que, segundo ela, não existia entre as professoras da escola rural. Vera explica:

É marcado assim: ‘Aluno de quem o ano passado?’. A classe vai fechada, a classe é a mesma de primeira até quarta série, sabe? ‘Você foi aluno de quem? Foi aluno de quem?’. Pelo professor você sabe que aluno você vai pegar, se é bom, se é fraco, se é ruim, se não é. Eles não levam em consideração se o aluno se desenvolveu, levam em consideração que o aluno entrou na escola na primeira série e assim vai até a quarta.

Por esta lógica da escola, a turma de Vera seria sempre a turma fraca. A professora não compactuava com essa lógica e, talvez por ser professora iniciante, via-se compelida a provar que era capaz; que ela podia fazer seus alunos aprenderem e que eles seriam capazes de aprender. Isso a angustiava, como ela demonstra neste trecho da entrevista:

Vera: Elas (professoras) pensam que se eles foram alunos meus, eles vão ser

ruins. O ano que vem (...) quando for para a atribuição, vai ser a última segunda série a ser pega. Você pode ter certeza. E eu não queria que fosse assim...

Ths: Por que?

Vera: Não que eu não queria que...pode ser assim. Mas eu quero que quando o

professor que pegar a minha sala, se ele tiver conhecimento de como é que...se ele já estiver nessa escola há algum tempo e ele imaginar como vai ser a classe, que quando ele pegue essas crianças, ele pense: ‘Não era para essa sala ser assim, era para essa sala estar mais atrasada, era para essa sala estar mais fraca’. E perceba que não é porque a sala é a última que os alunos vão ser ruins. (Trecho da 4ª sessão de entrevista).

Questionei-a sobre onde residia sua preocupação, no que as outras professoras pensariam dela e de seu trabalho ou na forma como seus alunos e alunas seriam vistos pelos futuros professores? E ela respondeu:

Com eles e comigo (...) Tanto que eu falei que, se eu ficasse na cidade, eu queria pegar essa sala no ano que vem, essa sala no outro ano e no outro para chegar na quarta série e verem que tanto eles, quanto eu, (fala pausadamente) conseguimos. Porque eu aqui, sou artigo 22, sou menina, sou não sei o que. E eles sofrem preconceito por serem meus e por quando entrarem, não saber nada. Então, tanto eu quanto ele sofremos preconceito e eu queria que nenhum acontecesse. (Trecho da 4ª sessão de entrevista).

O desejo de fazer as crianças aprenderem, confiando que elas seriam capazes, para provar que ela sabia ensinar, mesmo sendo ‘menininha’, era acrescido das cobranças da escola e das expectativas nutridas pela visão que a escola urbana central tinha na comunidade. A própria professora analisa esta questão, dizendo:

Eu quero dos meus alunos mais, mais, mais a toda hora. Mas eu acho que isso tem a ver com a escola. A cobrança que eu faço dos meus alunos é porque eu

sei que tem a cobrança da escola. Então, os meus alunos não podem ficar por baixo, não podem ficar para trás. (Trecho da 4ª sessão de entrevista).

As próprias expectativas da professora também eram mais elevadas na escola urbana central. Ela mesma afirma que o ‘fato de eu estar nessa escola me faz ver assim, que se eu

quiser, as crianças vão aprender cada vez mais’.(Trecho da 4ª sessão de entrevista).

Com crianças que, supostamente seriam mais próximas de seu ideal de aluno, bem como suas famílias, Vera esperava mais de seus alunos e alunas (mais uma vez a “profecia auto-realizadora”). Ao falar de um estresse maior na escola urbana central, a professora o relaciona com:

Essa cobrança de... a minha cobrança com eles. Eu quero que eles sejam cada vez mais rápidos, cada vez mais...fazer as coisas sozinhos...cada vez mais e mais e mais. Porque eu quero chegar no fim do ano eu falar e todo mundo fazer, sabe? Eu conseguir fazer com que essas crianças aprendam a fazer sozinhas e que aprendam a fazer (fala a frase toda pausadamente). O que não existia o ano passado, não tinha isso. Eu não pensava assim. Então, qualquer coisa que qualquer criança faça basta para eu falar: ‘Chega! Aqui você não pode fazer isso. Aqui você tem que fazer isso por causa disso e por causa daquilo. Porque no ano que vem você vai ter que fazer diferente. No ano que vem eu quero que você seja considerado um ótimo aluno e não um aluno fraco, e não um aluno ruim. Eu não quero que olhem para você e falem que você foi aluno da Professora Vera, que você foi aluno da Primeira X....que você é isso...prove que você não é. (Trecho da 4ª sessão de entrevista).

Além da proximidade que as crianças da escola urbana central tinham do aluno ideal e da família ideal para Vera, a professora manifestou inúmeras vezes preocupações com sua imagem de professora eficiente. Quando diz que o ‘olho está nela’ e que ela quer ver seus alunos aprenderem ‘por suas mãos’, Vera nos dá claros indícios de que se preocupa com a forma pela qual seu trabalho será avaliado pela escola.

Por tais fatores, Vera parecia vivenciar com mais intensidade que no ano anterior a solidão profissional (Valli, apud Marcelo Garcia, 1999, p.114). Como já indicado, ela destacou que ainda percebia um desamparo pedagógico. Mas, na escola urbana central, também sofria com a falta das amigas da escola rural, algo que, segundo ela mesma, amenizava o desamparo pedagógico naquela escola.

O pouco tempo de exercício no magistério das professoras da escola rural, o fato de a maioria delas estar iniciando naquele ano, a atuação ausente da Direção, a forma como a escola era, segundo a própria direção da escola, pouco valorizada pela comunidade, a realidade rural das crianças, com a maioria delas residindo em sítios e fazendas e até a

disposição das salas na escola são dados que nos ajudarão a compreender como Vera construía sua relação com as colegas e como via seu papel e via as crianças.

Já na escola urbana, o grupo de professores experiente, com muitos anos lecionando naquela escola, a valorização da escola na comunidade, a atuação da Direção de maneira mais impositiva, a proximidade física em relação à diretoria, as crianças de uma realidade mais urbana e, aparentemente, com mais recursos financeiros também são dados que a própria Vera cita como elementos que ela considera ao estruturar sua prática pedagógica.

Assim, a ‘falta de saber como fazer’ na escola rural, na escola urbana central dá lugar a outra dificuldade. A proximidade das crianças da escola urbana central do modelo urbano e o fato de aquele ser o segundo ano de Vera no exercício do magistério minimizavam aquele sentimento da professora. Porém, a cobrança que Vera sentia da escola e se manifestava na preocupação com a imagem que ela transmitia aos colegas da escola adentrava a sala de aula com uma força tamanha que, em muitos momentos, delimitava as relações de Vera com as crianças.

Depois de descrever as escolas em que Vera atuava e as crianças com quem trabalhava, destaco, a seguir, o meu trabalho na sala de aula.