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Estudos de Souza (2009) revelam que acordos de cooperação técnica entre Brasil e OCDE acontecem, desde 1989, por meio do INEP. O país possui acordos de assistência técnica, na área da educação e formação de professores, que, com o passar dos anos, sofreram transformações.

Maués (2009) afirma que a OCDE “[...] tem se destacado pelas posições assumidas relativas ao fenômeno educacional, extrapolando as suas ações além dos países a ela vinculados” (p. 01).

A OCDE tem manifestado e registrado, por meio de programas educacionais bem como em variadas publicações de pesquisas, seu interesse pela questão da educação. Dentre eles, citamos alguns documentos cuja análise será apresentada em capítulo posterior – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA); Programa Mundial de Indicadores Educacionais (WEI) [o Brasil já está inserido em ambos os programas]; a pesquisa TALIS (Teaching and Learning International Survey – Inquérito Internacional sobre Ensino e Aprendizagem), da qual o Brasil fez parte – e várias publicações, dentre as quais cito “A qualidade do pessoal do ensino” (2004); “Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes” (2006a); “A escola de amanhã. Repensar o Ensino” (2006); “Le capital humain” (2007a); “Politiques d’éducation et de formation” (2007b); “Compreender o impacto social da educação” (2007c); “A educação hoje: a perspectiva da OCDE” (2009b).

Tais documentos da OCDE sustentam a ideia de que a educação tem papel fundamental no desenvolvimento econômico e social de um país e enfatizam a importância do “professor eficaz”, na garantia da qualidade do ensino.

Em documento oficial da OCDE (2006a), por exemplo, é nítida a constatação da importância do “professor eficaz” para se chegar à qualidade do ensino, cabendo aos governos

propiciar políticas que contribuam para que o ensinar (ser professor) seja uma profissão atraente. E propõe a necessidade de “atrair, desenvolver e reter professores eficazes” nos sistemas educacionais. E isto nos instiga estudar com mais afinco a política de formação docente proposta por essa organização e suas relações com a política brasileira de formação docente.

No campo da educação, o Brasil ainda não é membro dos comitês e grupos de trabalho da OCDE, mas se faz parceiro, por meio do PISA e do Programa WEI, da pesquisa TALIS, de algumas atividades desenvolvidas por órgãos do Governo, como é o caso do INEP e do MEC, bem como em participações diretas e indiretas, em associação com outros organismos internacionais, como Banco Mundial, FMI, UNESCO e CE.

Ressalta-se aqui, por exemplo, a participação da OCDE na Conferência de Monterrey, em 2002, que respaldou a ONU na implementação das metas acordadas, internacionalmente, e expressas na Declaração do Milênio, também conhecida como Metas do Milênio, que tem como objetivos básicos a erradicação da extrema pobreza e da fome, redução da mortalidade infantil, combate à AIDS, malária e outras doenças, além de estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento. No que se refere à educação, estabeleceu metas gerais, as quais abordam o conjunto da educação básica, incluindo a educação de jovens e adultos, a questão de gênero e a dimensão da equidade. Tais metas buscam enfocar “[...] a universalização da educação primária (restrito ao primeiro ciclo do ensino fundamental) e na equidade de gênero” (SILVA; AZZI; BOCK, 2008, p. 22).

A título de exemplo, citamos a parceria entre a CE e a OCDE, na intensificação das metas do Processo de Bolonha36, na busca da expansão do ensino superior com base no modelo europeu, pesquisando e produzindo documentos e avaliações sobre os sistemas de ensino, potencializando a internacionalização da educação superior e alimentando que esta expansão deva ser conduzida como um serviço a ser comercializado pelos empresários estrangeiros e nacionais.

36 _{“Em junho de 1999, [...] 29 ministros europeus da Educação elaboraram a Declaração de Bolonha, cujo}

objetivo central era uniformizar o sistema de ensino superior europeu, visando à mobilidade e empregabilidade no espaço europeu, por meio das seguintes estratégias: adoção de um sistema de graus comparável e facilmente inteligível; adoção de um sistema baseado essencialmente em dois ciclos, pré e pós-graduado; promoção da mobilidade de estudantes, docentes e pesquisadores e garantia de uma dimensão européia ao ensino superior. Este protocolo é um marco importante da reforma da educação superior européia e está pautado na mesma fundamentação presentes do BM e da UNESCO: a consideração de que a globalização econômica e a sociedade da informação – ou a ‘Europa do Conhecimento’, como é identificada na Declaração de Bolonha – indicam um conjunto de reordenamentos no mercado de trabalho e, conseqüentemente, na formação e qualificação dos trabalhadores, exigindo a diversificação das fontes de financiamento da educação superior e a diversificação das instituições dos cursos de nível superior. A educação superior é concebida nos marcos da empregabilidade dos trabalhadores; uma formação voltada para o mercado de trabalho, por meio de cursos de curta duração” (LIMA, 2007, p. 69).

Esta questão pode ser identificada, em publicação da OCDE intitulada “A educação superior e as regiões globalmente competitivas, localmente comprometidas”. Segundo Souza (2009, p. 42), a referida obra propõe “[...] um ajuste nos processos de reforma realizada na América Latina, de modo a contemplar empresários da educação e da indústria”.

Maués (2003a) afirma que já faz um tempo, desde 1983, que a OCDE busca atender às demandas da “Mesa Redonda dos Industriais Europeus”, que busca regular a educação, por meio da Pedagogia das Competências. E este fato fez com que, no ano de 2002, o Comitê de Educação da referida organização realizasse um simpósio internacional, em Genebra, o qual instituiu o programa de pesquisa DESECO ou Definição e Seleção de Competências, vinculados à Comissão de Educação da OCDE, a qual produz avaliações periódicas para disseminar um pensamento único na área da educação, o que culminou com a criação do PISA, em 1997, e os Panoramas da Educação 2000 (o Brasil está inserido em ambos e serão analisados em capítulo posterior).

Estes fatos e muitos outros, que serão analisados nos capítulos posteriores, reforçam a sustentação de que os organismos internacionais, em especial, a OCDE, interferem nas políticas educacionais brasileiras e este é um fenômeno que precisa ser estudado para além de sua aparência, para além da ideia de que a parceria entre a OCDE e o Governo Brasileiro é tênue, sob alegação de que este não fez adesão como país-membro dessa organização.

Assim sendo, no próximo capítulo focaremos nossa análise para a política de formação docente que o Brasil vem instituindo a partir da década de 1990 tendo em vista que nos capítulos seguintes analisaremos como a OCDE vem atuando no Brasil, no campo da educação, bem como analisaremos, em documentos oficiais dessa instituição, sua concepção de educação e de formação docente bem como suas “recomendações” para este setor buscando entender as relações desta com a política de formação docente brasileira.