Bakış açısı: Türkiye’de eskiden beri süregelen öğrenci, öğretmen, veli ve hatta yabancı dil öğrenen veya öğrenmeyi düşünen birçok kişinin hemfikir

olduğu yanlış bakış açısı bir dilin kelimelerinin ve gramerinin öğrenmekle edinilebileceğinin sanılmasıdır.

Büyükduman, 2001 yılında İstanbul’daki ilköğretim birinci kademe okullarında görev yapan İngilizce öğretmenleriyle ilgili yaptığı çalışma sonucunda bu araştırmada ortaya çıkan sonucun aksine sonuçlar elde etmiştir. Büyükduman’ın çalışmasında öğretmenlerin (İstanbul ilinden beş ilçe toplam 54 öğretmen) %68.5’i ders kitabında bulunan örneklerin öğrencilerin kültürüne uygun olmadığı görüşünü savunmuşlardır.

Çalışmada öğretmenlerin bir kısmı da kitapta bulunan isim, örnek ve benzeri bilginin öğrencinin hayatından kopuk olduğunu belirtmişlerdir. Büyükduman’ın yaptığı çalışmada çıkan kültür ögesi ile ilgili sonuçların, aynı konuda yapılan başka bir çalışmanın sonuçlarıyla çelişmesinin nedeni iki çalışma arasındaki örneklem farklılığı olabilir (Bu çalışmada görüşü alınan öğretmen sayısı 556’dır).

Kültürel ögeler yabancı dil öğretim programlarının içinde yer alır ve öğrencilere aktarılır ise öğrenciler kendi yaşantılarından farklı yaşam tarzlarını öğrenmek için güdülenecek, derslere daha çok motive olacak ve hem hedef dilin öğrenilmesi kolaylaşacak hem de daha zevkli öğrenme ortamları yaratılabilecektir. Ayrıca öğrendikleri dili ana dili olarak konuşan insanlara karşı empati duyguları da gelişecektir.

Eurydice (2001), Avrupa Birliği’ndeki yabancı dil öğretimi ekinde, yabancı dil öğretim programları özet tablosunda, Belçika’nın ilköğretim programında öncelikli

hedef “yabancı dile karşı olan merakı uyanık tutmak” olarak ifade edilirken kültürel hedef olarak da “ başka bir dilin kullanımı; kendi kültürümüz dışındaki kültürel yapıyı anlamak ve farklı düşünce yollarını ayırt etmeyi olanaklı kılar”

olarak belirtilmektedir (2001, 206). Türk Milli Eğitim Sistemi’nde de “Türkçe’den başka dillerin de konuşulduğunun farkına varabilme” ve “Farklı kültürleri ve kültür değerlerini hoşgörü ile karşılayabilme” (M.E.B. Tebliğler Dergisi, sayı 248, Ekim 1997:590) gibi genel ve özel amaçlar ile dil kültür ilişkisine önem verilmiştir.

Sonuç olarak, Birdal (2005) ve Hegde (2004) belirttiği gibi dil ve kültür birbirinden ayrılamaz. Bütün diller ancak bağlamında anlamlı bir hal alır. Dil kültürün nasıl göstergesi durumunda ise kültür de dilin anahtarıdır, aracıdır. Dil ve kültür birbirinden farklı düşünülemez.

Çizelge 27’de müfettişlerin 4. Sınıf İngilizce Programının içeriğine ilişkin görüşleri incelendiğinde “Hiç Katılmıyorum” ve “Çok Az Katılıyorum” birlikte yorumlandığında müfettişlerin öğretmenlerden farklı görüş bildirdikleri gözlenmiştir.

Müfettişler en çok aşağıdaki ifadeler hakkında olumsuz görüş bildirmişlerdir:

1. “İçerik, öğrencilerin ilgi ve meraklarını devam ettirebilecek niteliktedir”

(%32).

2. “İçerik, öğrencileri gerçek yaşamda İngilizce konuşmaya cesaretlendirecek niteliktedir” (%31.2).

3. “İçerik, öğrencilere eğlenceli ve stresten uzak bir eğitim ortamı oluşturmaya elverişlidir” (%30.2).

Müfettişlerin yukarıda görülen olumsuz görüşlerine karşın Orhan’ın (2001), özel ilköğretim okulları ile devlet ilköğretim okullarının 4. sınıf İngilizce öğretim programlarını öğrenci, öğretmen ve ders araç ve gereçleri konusunda karşılaştırdığı çalışmasında, çalışmaya katılan özel ilköğretim okulu öğrencilerinin %78.3’ü, öğretmenlerinin %75’i devlet ilköğretim okulu öğrencilerinin ise %59.5’i, öğretmenlerinin %33.3’ü İngilizce derslerinin yeterince ilgi çekici olduğunu belirtmişlerdir. Orhan’ın aynı çalışmasında (2001) özel ilköğretim okulu öğrencilerinin

%94.8’i İngilizce öğrenmeye çok istekli olduklarını, resmi okullarda ise bu oranın

%83.6 olduğu görülmektedir.

Mersinligil’in (2002) çalışmasında öğretmenler öğrencilerin İngilizce’ye karşı isteksiz, ilgisiz olduklarını ve İngilizce algılama seviyelerinin düşük olduklarını belirtmektedirler.

Harman’ın (1999) devlet ilköğretim okullarında yaptığı çalışmasında öğrencilerin sadece %17.25’inin İngilizce dersine karşı ilgilerinin “yüksek” olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin dersin ilgi çekiciliğinin az olduğunu belirten bu görüşleri yukarıda belirtilen müfettişlerin ifade ettiği görüşleri desteklemektedir. Bunun nedeni bu çalışmanın da devlet okullarında çalışan öğretmen ve onları denetleyen ilköğretim müfettişleri ile yürütülmesi olabilir.

Devlet ilköğretim okullarında İngilizce dersinin hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından daha az ilgi çekici olmasının olası nedenlerini Orhan şöyle açıklamaktadır:

1. Yabancı dil derslerine girenlerin branş öğretmeni olup olmadıkları, 2. Özel okullarda yabancı dil derslerinin ana sınıfında başlaması,

3. Özel ilköğretim okullarındaki sınıflarda öğrenci sayılarının devlet okullarına oranla çok daha az olması,

4. Etkisi az olsa da özel okulların özel işletme mantığını kısmen uygulamalarıdır (Orhan, 2001, 39).

Orhan’ın (2001) yukarıda bahsedilen çalışmasında öğrencilerin İngilizce dersini ilgi çekici bulmalarına rağmen hem devlet hem de özel ilköğretim okulunda görev yapan öğretmenlerin çoğunluğu öğrencilerin İngilizce’ye karşı gereken ilgiyi göstermediklerini ve günlük yaşamda İngilizce’yi kullanamadıklarını ifade etmişlerdir.

Arıbaş ve Tok (2004), çalışmalarında resmi ve özel ilköğretim okulu öğrencilerinin yabancı dil dersine karşı olan ilgilerini karşılaştırmışlar ve özel ilköğretim okulu öğrencilerinin çok yüksek bir oranda (%92.4) derse karşı ilgili ve

yeterli motivasyona sahip olduklarını, bu oranın resmi ilköğretim okullarında ise biraz daha düşük olduğunu (%83.4) tespit etmişlerdir.

Ayrıca herhangi bir dersin öğrenci için ilgi çekici olması ve onları motive etmesi için dersin, öğrencilerin öğrenme konusundaki ihtiyaçlarına karşılık vermesi gerekmektedir. Harman (1999), ilköğretim okullarında yabancı dil dersinin program uygulamalarında karşılaşılan sorunları araştırdığı çalışmasında; araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (%62.7) ilköğretim 4. ve 5. sınıf İngilizce ders kitaplarının öğrencilerin dil öğrenme konusundaki ihtiyaçlarına ancak orta düzeyde cevap verdiklerini belirtmişlerdir.

Mersinligil (2002), çalışmasında öğretmenlerin öğrencilerin İngilizce öğrenmekten zevk alıp almadıkları amacının gerçekleşme düzeyinden pek emin olmadıklarını ifade ederken çalışmaya katılan öğrencilerin çoğu İngilizce öğrenmekten zevk aldıklarını ifade etmişlerdir. Mersinligil (2002), “İngilizce öğrenmekten zevk alma” amaç ifadesinin öğrenciye kazandırılması konusunda öğretmenlerin öğrencilere oranla daha temkinli cevap vermelerinin nedenini çocukların genellikle kendi bilgilerini ve becerilerini olduğundan farklı yani daha iyimser gösterme eğilimlerine sahip olmaları ile açıklamaktadır.

Hazırlanan programın öğrenci ihtiyacına karşılık gelmesi için öncelikle programın öğrenci ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş olması gerekmektedir. Öğrencilerin ihtiyaçları göz önünde bulundurularak hazırlanan programlar hem öğrencinin ilgisini çeker hem de derse karşı sürekli motivasyon sağlar. Oliva (1997), bir eğitim programı hazırlanırken program geliştirmecilerin: (1) öğrencilerin genel ihtiyaçlarını, (2) toplumun ihtiyaçlarını, (3) öğrencilerin özel ihtiyaçlarını (4) toplumun özel ihtiyaçlarını ve (5) konunun ihtiyaçlarını mutlaka dikkate almaları gerektiğini belirtmektedir (Oliva, 1997, 201).

Songün (1996), motivasyonun öğrenme üzerindeki gücünden bahsederken öğrencinin ihtiyaçlarının da unutulmaması gerektiğini, motivasyon ve öğrenci ihtiyaçları arasında sıkı bir ilişki olduğunu, bunların sürekli olarak birbirlerini

etkilediklerini belirtmektedir. Songün (1996), öğrenci ihtiyaçlarını çok iyi belirleyen ve bu ihtiyaçları öğretimin amaçları ile ilişkilendiren bir öğretmenin öğrenmeyi sağlamanın yanında sınıf içi disiplin problemlerini de kolaylıkla en aza indireceğini ifade etmektedir.

Songün (1996), öğrencilerimizin nasıl ve hangi yolla öğrendiğini bildiğimiz zaman, öğretim programımızı daha kolay hazırlayacağımızı belirtmektedir. Nunan (1991), çalışmasında üç çeşit “öğrenci tipi” olduğunu belirtmektedir. Bunlar:

Tip 1: Somut Öğrenci: Bu öğrenciler oyun oynayarak, film, resim, video, seyrederek, kaset dinleyerek ve sınıf dışında yaşıtlarıyla konuşarak, uygulama yaparak öğrenen öğrencilerdir.

Tip 2: Analitik Öğrenci: Bu öğrenciler gramer çalışmayı, İngilizce kitaplar ve