Başvurma hakkı

As  iniciativas  de  mobilização  sociocultural  e  educação  popular  deram  origem  a   inúmeros   projetos   de   expressão   popular,   tendo   esta   fase   de   desenvolvimento   da   educação   e   formação   de   adultos   culminado,   em   1975,   com   a   elaboração   do   anteprojeto   de   Plano   Nacional   de   Alfabetização,   no   seio   da   Direcção-­‐Geral   da   Educação   Permanente   (DGEP),   numa     tentativa   de   coordenar   as   iniciativas   de   alfabetização  desencadeadas  pela  mobilização  popular.  

Contudo,  este  projeto  não  foi  aprovado  e  acabou  por  ser  posto  de  parte  pelo   diretor  da  DGEP,  Alberto  Melo,  que  criticou  a  sua  natureza  centralizadora,  assim  como  

a   estratégia   subjacente   e   que   apontava   para   um   conceito   restritivo   de   alfabetização,   isto  é  em  que  se  separavam  os  adultos  que  não  sabiam  ler  nem  escrever  dos  restantes,   sem  ter  em  conta  toda  a  sua  cultura  popular.  Nesse  sentido,  em  1976,  foi  criado  um   plano   de   cooperação   entre   a   DGEP   e   as   organizações   populares   de   base   que   se   multiplicaram  em  Portugal,  numa  tentativa  de  promover  uma  política  de  educação  de   adultos  adequada  às  necessidades  dos  vários  tipos  de  populações,  sendo  encorajada  a   criação  de  associações  de  educação  popular,  através  da  concessão  de  apoios  às  suas   atividades.  O  Decreto-­‐Lei  n.º  384/76  atribuiu  o  estatuto  de  personalidade  jurídica  e  o   acesso  a  subsídios  por  parte  dessas  associações  de  educação  popular.    

A   partir   de   1978,   dá-­‐se   a   “consolidação   da   democracia   representativa   com   a   formação   do   primeiro   governo   constitucional   e   a   formalização   dos   processos   democráticos,   o   que   levou   à   estagnação   das   actividades   da   educação   de   adultos”   (Barbosa,  2004,  p.  163).  Só  em  1979,  com  a  aprovação  da  Lei  nº  3/79  se  retomaram  as   atividades  no  âmbito  da  educação  de  adultos,  com  a  criação  do  Conselho  Nacional  de   Alfabetização   e   Educação   Base   de   Adultos,   responsável   pela   elaboração   do   Plano  

Nacional   de   Alfabetização   e   Educação   Base   de   Adultos   (PNAEBA),   em   resposta,  

também,  às  recomendações  da  UNESCO  que  na  CONFINTEA  de  Tóquio,    realizada  em   1972,   apelou   à   necessidade   de   apostar   em   modelos   de   educação   de   adultos   mais   flexíveis   e   diversificados.   O   PNAEBA   visava   intervir   em   três   áreas   -­‐   a   alfabetização,   a   educação/formação  de  adultos  e  a  educação/formação  popular    -­‐  e  foi  criado  com  os   seguintes  objetivos:  

-­‐   “O   desenvolvimento   cultural   e   educativo   da   população,   tendo   em   vista   a   sua   valorização   pessoal   e   a   sua   progressiva   participação   na   vida   cultural,   social   e   política;  

-­‐   Assegurar,   de   modo   permanente,   a   satisfação   das   necessidades   básicas   de   educação   formal   e   informal   de   adultos,   através   da   implementação   gradual,   em   todo   o   país,   de   um   sistema   regionalizado   que   assegure   a   mobilização   e   a   participação   das   populações,   coordene   a   utilização   de   todos   os   recursos   educativos  e  constitua  o  embrião  de  um  sistema  de  educação  permanente;  

-­‐  Assegurar  as  condições  para  que  todos  os  adultos  que  o  desejem  tenham  acesso   à  alfabetização  e,  progressivamente,  aos  graus  de  escolaridade  obrigatória;   -­‐  Assegurar  a  melhoria  da  qualidade  pedagógica  das  acções  de  alfabetização  e  de   educação  de  base  dos  adultos”  (Ministério  da  Educação,  1979,  p.  84).  

O  PNAEBA,  cuja  execução  se  prolongava  por  dez  anos,  previa  a  criação  de  redes   públicas   de   educação   e   formação   de   adultos,   a   concessão   de   apoios,   assim   como   a   criação   de   um   Instituto   Nacional   de   Educação   de   Adultos,   metas   que   acabaram   por   não   ser   concretizadas,   por   falta   de   investimento   e,   consequentemente,   muito   por   culpa   da   “vontade   política,   os   recursos   necessários   e   as   próprias   dinâmicas   organizacionais  da  respectiva  Direcção-­‐Geral  do  Ministério  da  Educação”  (Lima,  2008,   p.  40).  

De   facto,   o   desafio   político   de   responder   às   pressões   exteriores   para   criar   políticas  educativas  capazes  de  combater  o  elevado  nível  de  analfabetos  existentes  no   país   e   o   significativo   atraso   de   Portugal   implicava   a   criação   de   condições   para   incrementar   a   educação   de   adultos,   enquanto   direito   social,   fundamental   para   a   responsabilidade  social  e  emancipação,  mas  exigia,  sobretudo,  vontade  política,  o  que   acabou  por  não  acontecer  (Melo,  2004).  

 A  não  continuidade  da  atribuição  de  apoios  aos  movimentos  associativos  que   foram  aparecendo  contribuiu  para  a  sua  progressiva  extinção,  que  culminou,  no  final   dos  anos  1980,  com  a  escolarização  da  educação  de  adultos,  através  da  publicação  da   Lei   de   Bases   do   Sistema   Educativo   (Lei   n.º   46/86,   de   14   de   outubro).   A   educação   de   adultos  surge  aqui  subordinada  a  lógicas  de  formação  profissional  e  gestão  de  recursos   humanos,   em   resposta   às   preocupações   cada   vez   mais   crescentes   com   a   falta   de   qualificação  dos  portugueses,  fortemente  pressionada  por  fatores  económicos,  a  que   não   foi   alheia   a   adesão   de   Portugal   à   Comunidade   Económica   Europeia.   “Neste   documento  e  na  continuação  da  tradição,  a  educação  de  adultos  tem  um  tratamento   superficial,  disperso  e  assistemático”  (Barbosa,  2004,  p.  168).  

A  Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo  (LBSE)  criou  o  ensino  recorrente  de  adultos   (artigo  20º)  e  a  educação  extraescolar  (artigo  23º),  não  se  verificando,  contudo,  uma  

verdadeira  articulação  entre  a  educação  formal  e  não  formal,  nem  uma  preocupação   com   as   diferentes   dimensões   da   educação   de   adultos,   apesar   de   esta   ser   uma   das   recomendações   internacionais   emanadas   da   UNESCO,   quer   na   sua   19ª   Conferência   Geral,  que  teve  lugar  em  Nairobi  (UNESCO,  1976),  quer  na  IV  Conferência  Internacional   de   Educação   de   Adultos,   que   decorreu   em   Paris   (UNESCO,   1986).   A   educação   de   adultos   é,   assim,   vista   como   uma   educação   de   segunda   oportunidade,   não   sendo   contemplada   a   intervenção   socioeducativa   destinada   a   grupos   ou   comunidades,  

apesar   de   a   LBSE   referir   que  a   educação   extraescolar   visava   “favorecer   atitudes   de  

solidariedade   social   e   de   participação   na   vida   da   comunidade”   (artigo   23º),   aproximando-­‐se   apenas   conceptualmente   dos   objetivos   subjacentes   à   educação   de   adultos.  

Apesar  da  LBSE  ter  sido  publicada  em  1986,  só  em  1991,  com  a  publicação  do   Decreto-­‐Lei   nº   74/91,   de   9   de   fevereiro,   é   que   foi   regulamentado   o   quadro   geral   de   organização  e  desenvolvimento  da  educação  de  adultos,  em  duas  vertentes,  o  ensino   recorrente   e   a   educação   extraescolar.   De   acordo   com   este   Decreto-­‐Lei,   enquanto   o   ensino   recorrente   é   considerado   “uma   modalidade   especial   de   educação   escolar”,   visando   “a   obtenção   dos   certificados   e   diplomas   conferidos   pelo   ensino   regular”,   a   educação   extraescolar   “é   constituída   pelo   conjunto   das   atividades   educativas   que   se   processam   fora   do   sistema   regular   de   ensino,   através   de   processos   formais   e   não   formais”,   podendo   vir   a   ser   objeto   de   reconhecimento   e   de   validação.   Contudo,   é   pouca   a   importância   dada   à   educação   extraescolar,   sendo   a   aposta   feita   no   ensino   recorrente,   muito   dependente   do   sistema   escolar,   situação   que   contribuiu   para   um   afastamento  cada  vez  maior  em  relação  aos  princípios  e  fundamentos  que  norteiam  a   educação   de   adultos.   A   política   educativa   portuguesa,   com   a   LBSE,   continuou   a   reproduzir   um   modelo   centralizado,   caracterizado   pela   dependência   do   sistema   escolar,  pelo  que  foi  alvo  de  inúmeras  críticas  (Lima,  2001).  

Com   o   Decreto-­‐Lei   n.º   133/93,   que   aprova   a   Lei   orgânica   do   Ministério   da   Educação,   a   responsabilidade   do   ensino   recorrente   passa   para   o   Departamento   do   Ensino  Básico  e  para  o  Departamento  do  Ensino  Secundário,  de  acordo  com  o  nível  de   ensino,  sendo  clara  a  ausência  de  uma  outra  estrutura  responsável  pela  educação  de   adultos.  É,  de  facto,  a  marginalização  da  educação  de  adultos  em  Portugal  (Lima  2008;  

Silvestre,  2003),  face  à  inexistência  de  uma  política  educativa  global,  situação  que  se   manteve  nas  décadas  de  1980  e  1990.    

Entre   1985   e   1995,   tal   como   previsto   na   LBSE,   foram   desenvolvidas   inúmeras   ações   da   educação   extraescolar   e   do   ensino   recorrente   de   adultos,   que   acabou   por   ganhar   centralidade.   De   facto,   verificou-­‐se   a   generalização   do   ensino   recorrente   a   partir  de  1988,  face  à  reestruturação  do  ensino  preparatório  noturno  e  do  curso  geral   noturno   do   ensino   secundário,   desenvolvidos   a   partir   do   Despacho   Normativo   n.º   73/86,   de   25   de   agosto.   Apostou-­‐se,   também,   na   formação   vocacional,   destinada   a   contribuir   para   a   qualificação   da   mão-­‐de-­‐obra   portuguesa,   sendo   a   educação   de   adultos   subordinada   ao   paradigma   escolar   (Silva,   1990),   o   que   contribuiu   para   a   sua   perda   de   identidade   e   consequente   retrocesso   (CNE,   1997).   Estas   práticas   são,   de   facto,   pouco   compatíveis   com   a   educação   básica   da   população   adulta   e   com   a   necessidade   de   criar   as   condições   para   o   aprofundamento   da   democracia   e   da   cidadania,  numa  lógica  de  intervenção  comunitária  e  desenvolvimento  local,  pois,  tal   como  reforça  Lima,  “o  problema,  historicamente  persistente,  da  população  adulta  está   longe  de  poder  ser  reduzido  a  uma  questão  de  qualificação  de  recursos  humanos,  tal   como  a  magnitude  da  questão  educativa  e  da  formação  de  base  com  que  se  debate”   (Lima,  2008,  p.  34).    

Este   problema   foi   analisado   pela   Comissão   de   Reforma   do   Sistema   Educativo   (CRSE),   que   lançou,   em   1988,   um   relatório   intitulado   Documentos   preparatórios   III   –  

Reorganização   do   Subsistema   de   Educação   de   Adultos   (Lima   et   al.,   1988),   onde   foi  

deixado   um   alerta   para   esse   carácter   escolarizante   da   educação   de   adultos.   Este   relatório   valorizava   o   sector   extraescolar,   tendo   em   conta   a   sua   abrangência   a   nível   cívico,   cultural   e   socioeducativo.   A   Comissão   de   Reforma   propôs,   por   isso,   a   descentralização  da  educação  de  adultos,  através  do  envolvimento  das  autarquias  ou   de  associações,  para  além  de  sugerir  a  criação  de  um  Instituto  Nacional  de  Educação   de  Adultos,  recomendações  que  estavam  na  linha  do  que  era  defendido  pelo  PNAEBA.   Os  autores  deste  relatório  propuseram,  por  isso,  a  criação  de  um  subsistema  específico   e   autónomo,   capaz   de   fomentar   uma   intervenção   socioeducativa,   sem   pôr   de   parte   todas   as   outras   vertentes   da   educação   de   adultos,   o   que   se   inseria,   tal   como   refere   Barbosa  (2004),  numa  linha  humanista-­‐comunitária.  O  Instituto  Nacional  de  Educação  

de   Adultos   foi   considerado,   neste   relatório,   uma   peça   fundamental,   pois   funcionaria   como   um   centro   de   investigação   e   de   formação   de   formadores,   o   que   permitiria   colmatar   algumas   das   falhas   nesta   área,   já   apontadas   pelo   Relatório   da   OCDE,   em   1984,  nomeadamente  no  que  diz  respeito  às  deficiências  ao  nível  do  recrutamento  e   da   formação   de   professores,   bem   como   à   pouca   importância   que   era   atribuída   à   investigação,  em  Portugal.  

Contudo,   as   recomendações   emanadas   deste   relatório   não   foram   tidas   em   linha   de   conta   pelos   diferentes   governos,   sendo   a   educação   de   adultos   posta   à   margem  dos  discursos  políticos,  de  uma  forma  geral.  De  facto,  a  não  existência  de  uma   política   de   educação   de   adultos   global   e   integrada   é   facilmente   comprovada   pela   análise  da  legislação  criada,  até  ao  final  da  década  de  1990,  reveladora  de  uma  grande   descontinuidade   das   linhas   políticas   educativas,   face   à   facilidade   com   que   se   abandonam   certas   políticas   para   se   implementarem   outras   (Lima,   2008),   o   que   pode   ser  visto  como  forma  de  controlo  e  de  reprodução  social  (Melo,  2004).  

I.   4.3.   A   UNIÃO   EUROPEIA   E   O   SEU   IMPACTO   NAS   POLÍTICAS   PORTUGUESAS