A separação entre professor e aluno, como respectivamente quem ensina e quem aprende, gera uma confusão que também pode ser notada nas falas das professoras. Num momento, elas contam que foram os alunos com deficiência que mudaram e começaram a ficar mais independentes, a ganhar autonomia. Num segundo momento, relatam que foram elas que começaram a vê-los com outros olhos e passaram a enxergar o desenvolvimento.
“Coisa que eu não tinha, eu não conseguia olhar pra isso. Ela não tinha raciocínio lógico, hoje você percebe que ela tem.” (E. II; p. 8)
A aluna não tinha raciocínio lógico ou a professora que não conseguia olhar para ela e ver essa capacidade?
“Nossa, porque ela tá muito diferente. Muito independente, cada vez mais independente, agora as atividades ela faz...” (E. I; p.21 e 22)
Essa mesma professora relata que antes não sabia o que fazer com a aluna e, agora, a aluna está fazendo as atividades, ou seja, a professora tem conseguido propor alguma coisa para ela. Logo, não seria a aluno que não fazia e sim a professora que não propunha.
A teoria sócio-histórica pôde contribuir com essa discussão na medida em que ela entende o ser humano (professores e alunos) em constante construção e transformação, que, mediante as interações sociais, constrói novos olhares para aquilo que os cerca. Ou seja, a relação professor-
aluno deve ser entendida à luz dessa teoria, como uma relação dialética, na qual alunos e professores transformam a si mesmo e aos outros. O conhecimento é resultado de todas as interações de cada sujeito com o mundo que os cerca, não havendo, portanto, a polarização de quem ensina e de quem aprende, sem, no entanto, deixarmos de reconhecer o papel e a especificidade de cada um.
As concepções tradicionais da relação professor e aluno podem dificultar o aprendizado dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, que pouco ou nada respondem de acordo com a norma e a regra. Nessa concepção, as crianças com deficiência, que deveriam somente aprender, não aprendem e ficam sem lugar na escola regular. Deveriam ser encaminhadas para instituições especializadas que saberiam o que e como ensiná-las. Essas crianças já foram inclusive categorizadas como treináveis e não educáveis, indicando que não teriam condições de responder aquilo que se entende por educação.
Vygotsky (1998) traz uma valiosa contribuição para essas questões, quando discute a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Segundo ele, o aprendizado adequadamente organizado seria capaz de provocar o desenvolvimento humano. Uma ideia diferente daquelas pautadas em visões dicotômicas, lineares, orientadas por um determinismo causal, não dialético Pois, para esses conceitos, é preciso atingir determinado nível de desenvolvimento para que se possa aprender. O aprendizado seria decorrente do nível de desenvolvimento. Diferentemente de Vygotsky, que entende o desenvolvimento como decorrência do aprendizado.
Dessa forma, estima-se que uma formação continuada de professores, que trabalhe numa perspectiva inclusiva, como é a intenção da formação pesquisada nesse estudo, precisa aprofundar discussões acerca das concepções de educação e de ensino aprendizagem que estão presentes nos professores. Pois, como pode ser notado, são concepções que muitas vezes acarretam em práticas pedagógicas excludentes. Os alunos podem até estar presentes fisicamente nas salas de aula das escolas regulares, mas o professor acaba não olhando para essas crianças como seres capazes de aprender, como se pode notar nas falas das entrevistadas.
Na narrativa (p. 52), apresenta-se um exemplo que evidencia como a formação pôde proporcionar ao grupo condições de tomar conhecimento das suas ideias e representações sobre os alunos com deficiência. A professora, quando conta sobre a falta de memória de seu aluno e sobre suas respostas sem sentido, não se dá conta de que ali existe possibilidade de trabalho. De que o aluno, ao seu jeito, responde às suas perguntas e que um caminho de trabalho poderia ser
trilhado, pelos comerciais que despertavam atenção do aluno em questão. Esse exemplo ajuda a pensar que, na formação, os professores estavam aprendendo, conhecendo seu aluno e os caminhos para seu aprendizado.
Nesse mesmo exemplo, nota-se que foram os professores presentes na formação que perceberam o que o aluno estava querendo dizer com a fala, a princípio sem sentido: Asepxia. Ou seja, não foi o formador que ensinou. Foi o grupo que pôde perceber e sugerir possibilidades de trabalho à professora. Dessa forma, um exemplo que ilustra a relação de ensino aprendizagem como uma relação dialética na qual alunos, professores e formadores aprendem e ensinam uns os outros.
Para incluir, portanto, pensando na escola como um espaço de aprendizagem e de desenvolvimento, não basta abrir suas portas para os que até então estavam excluídos do sistema, faz-se necessário um trabalho com todos aqueles que vão se relacionar direta ou indiretamente com os alunos.
Ao final dos encontros de formação, apesar de terem percebido que seus alunos aprenderam e amadureceram, as professoras entrevistadas ainda fazem referências as possíveis limitações desses alunos com deficiência.
“(...) às vezes a gente acha que as crianças não é capaz. Mas, ela é capaz, dentro das limitações dela, elas são capazes.” (E. I; p. 5)
“(...) ele se esforça né, mas, tem as suas limitações.” (E. I; p. 6) “(...) ela ta sendo respeitada dentro das limitações dela.” (E. II; p. 8)
Partindo da perspectiva sócio-histórica de que o homem está em constante movimento e transformação, será que cabe pensar em limites? Qual seriam os limites e limitações dessas crianças? Será que dá para mensurar até quando vão aprender ou o que ainda podem fazer? Pergunta que fica não somente para as crianças com deficiência, mas também para os professores. Sabe-se que muitas vezes existe um limite físico, real como, por exemplo, uma pessoa cadeirante que tem um limite de não nadar. Mas será que existe limite daquilo que ele pode aprender?
A ideia de limite de fato “limita” as possibilidades, os acontecimentos, o novo, a transformação a interação. Vygotsky nos ajuda mais uma vez a pensar nessa questão, quando discute a ideia de zona de desenvolvimento potencial, que conforme já discutimos no segundo
capítulo desta pesquisa. Optamos por chamar de zona de desenvolvimento iminente. Ou seja, dentro dessa lógica, não cabe o olhar para o limite. Muito pelo contrario. O foco do professor, na relação com seus alunos, deve ser para aquilo que eles já sabem ou que estão em vias de aprender a fazer sozinhos. È um olhar para potência. Pois, a partir dele, pode-se pensar e planejar estratégias que contribuam com o aprendizado do aluno e seu desenvolvimento.
A análise das entrevistas feitas com as professores, que passaram pelo processo de formação, leva a entender ainda mais a importância e a necessidade das discussões teóricas nas formações. Se, por um lado, os professores puderam tomar contato com seus sentimentos e suas práticas para com os alunos com deficiência, por outro, a não discussão das concepções que podem estar por trás desses sentimentos e atitudes dificulta a apropriação dessas problematizações e as possíveis transformações de práticas.
Pensar em limite como algo que não pode ser transposto, vencido ou modificado, leva o professor a ocupar também esse lugar de limitado. Alunos e professores numa relação de impossibilidades. Mas, olhar para a potência, para aquilo que é sabido do aluno, contribui para que o professor também ocupe esse lugar da potência.
Núcleo 3 – Os lugares da diferença